教師何為

徐林

自古以來(lái)，我們的教育文化里就存在一種強(qiáng)大的實(shí)用主義的驅(qū)動(dòng)力量。功成名就、光宗耀祖，歷來(lái)是中國(guó)讀書人追求的“崇高”理想。《紅樓夢(mèng)》中賈政給賈寶玉設(shè)計(jì)的“一生的正事”就是“留意于孔孟之間，委身于經(jīng)濟(jì)之道”，除此以外的都不過(guò)是“風(fēng)云月露”，與“正事”無(wú)關(guān)。從“學(xué)而優(yōu)則仕”的孔門教義，到“立德、立功、立言”的“三不朽”的標(biāo)榜，再到“安居不用架高堂，書中自有黃金屋”“娶妻莫恨無(wú)良媒，書中自有顏如玉”“出門莫恨無(wú)人隨，書中車馬多如簇”的所謂醒世恒言，無(wú)一不體現(xiàn)了中國(guó)的讀書人對(duì)“事功之學(xué)”的醉心吹捧和渴求。科舉制度的出現(xiàn)，從某種意義上讓讀書人對(duì)“時(shí)尚”之學(xué)的求索達(dá)到了登峰造極的地步。余秋雨在《十萬(wàn)進(jìn)士》一文中這樣寫道：“科舉制度實(shí)行之后，中國(guó)的任何一個(gè)男孩子從發(fā)蒙識(shí)字開始就知道要把科舉考試當(dāng)作自己的人生目標(biāo)，除了不多的少年及第外，他們都將為這種考試度過(guò)漫長(zhǎng)的年月……這樣的投入勢(shì)必會(huì)產(chǎn)生堅(jiān)硬的人格結(jié)果，不僅波及廣遠(yuǎn)，而且代代相傳。”一言以蔽之，以仕途經(jīng)濟(jì)為導(dǎo)向的科舉制度對(duì)讀書人的最大戕害是人格與心理的不斷扭曲。難怪余秋雨會(huì)用這樣的比喻來(lái)描述這種人格與心理扭曲：“科舉像一面巨大的篩子，本想用力地顛簸幾下，在一大堆顆粒間篩選良種，可是實(shí)在顛簸得太狠太久，把一切上篩的種子全給顛蔫了，顛壞了。科舉像一個(gè)精致的閘口，本想?yún)R聚散逸處處的溪流，可是坡度挖得過(guò)于險(xiǎn)峻，把一切水流都翻卷得又渾又臟。”

我們是教師，教書育人是我們無(wú)法逃避甚至要為之畢生奮斗的志業(yè)。但對(duì)“教師何為”這樣關(guān)乎教育根本意義和價(jià)值的問(wèn)題，不見得每一個(gè)教師都能有清醒的認(rèn)知。甚至有少數(shù)教師只是在“為稻粱謀”的價(jià)值觀里攪弄著應(yīng)試教育，鉆營(yíng)著應(yīng)試教育里的生存法則并覺得理所當(dāng)然。但教育不是游樂(lè)場(chǎng)，更不是生意場(chǎng)，把心思花在應(yīng)試教育上，其實(shí)質(zhì)就是無(wú)所用心或利欲熏心。而一個(gè)老師的誤導(dǎo)，按于漪老師的說(shuō)法，從來(lái)就不只是一代的事。教育的問(wèn)題，一代就是三代，三代有時(shí)就是五代。那么，我想問(wèn)：五代之后呢？

所以，教師何為？這是任何一個(gè)有良知的教育工作者都無(wú)法逃避的追問(wèn)。

韓愈說(shuō)：“師者，所以傳道受業(yè)解惑也。”這是中國(guó)古代教育對(duì)教師角色的期望，我以為現(xiàn)代教師仍然需要承擔(dān)這樣的職業(yè)使命，但必須是基于對(duì)現(xiàn)代教育理念的準(zhǔn)確理解。我們?cè)谒伎己陀懻摗敖處熀螢椤边@樣一個(gè)反躬自問(wèn)的問(wèn)題時(shí)，必須看到教師在當(dāng)下所擁有的“雙重身份”：知識(shí)分子和國(guó)家公職人員。錢理群老師說(shuō)，這樣的身份就造成了現(xiàn)實(shí)教育中教師深處其中的各種困境。教師所執(zhí)行的既是社會(huì)意志，又是國(guó)家意志，這二者既一致又有矛盾，甚至?xí)l(fā)生激烈沖突。而教師的個(gè)人意志與社會(huì)意志、國(guó)家意志更可能有矛盾與沖突。

但無(wú)論這些矛盾與沖突如何呈現(xiàn)、如何演化，教師必須始終站在“人”的立場(chǎng)上來(lái)從事教育。教育的目的是“立人”，教師的使命是要廓清一切存在于學(xué)生乃至存在于教師自己身上的“非人”迷霧，教師必須勇于樹立自己作為一個(gè)啟蒙者的姿態(tài)，這是教育的底線。

關(guān)于“立人”，魯迅在《文化偏至論》中有過(guò)精辟的論述。他說(shuō)，中國(guó)要“生存兩間，角逐列國(guó)”，“其首在立人，人立而后凡事舉”，要“立人”，必須“尊個(gè)性而張精神”“掊物質(zhì)而張靈明，任個(gè)人而排眾數(shù)”，只有這樣，才能讓中國(guó)“屹然獨(dú)見于天下”。魯迅先生在這里說(shuō)的是民族整體的文化出路問(wèn)題，可又何嘗不是個(gè)人的出路問(wèn)題？而教育則是將這樣的問(wèn)題直接擺在了教師面前，我們又豈能熟視無(wú)睹、置若罔聞？

“掊物質(zhì)”“任個(gè)人”，我以為這的確可以看成是對(duì)“教師何為”的最干脆的回答，也是對(duì)教育者啟蒙姿態(tài)的最好詮釋。“物質(zhì)”的教育在今天橫行，乃是實(shí)用主義的一次登峰造極的表演。放眼當(dāng)下的教育生態(tài)，你會(huì)發(fā)現(xiàn)諸多堪稱“奇葩”的教育現(xiàn)象：高大上的教育理念不絕于耳，卻在實(shí)際的操作中被人穿鑿附會(huì);素質(zhì)教育的標(biāo)簽隨處可見，在一些場(chǎng)合里它就像是一個(gè)花瓶，以花枝招展的姿態(tài)充當(dāng)隨時(shí)上場(chǎng)的應(yīng)景之作，一旦退場(chǎng)，應(yīng)試教育的法則便會(huì)大行其道，且被人們奉為圭臬;教育評(píng)價(jià)看似五花八門，其手段甚至不乏講究所謂的標(biāo)準(zhǔn)化、數(shù)字化，但分?jǐn)?shù)永遠(yuǎn)擁有最后的一票否決權(quán)……

學(xué)校本應(yīng)是一個(gè)學(xué)習(xí)常識(shí)、貫徹常識(shí)、尊重常識(shí)的地方，而實(shí)際上，缺乏常識(shí)、無(wú)視常識(shí)、違背常識(shí)甚至踐踏和否定常識(shí)的現(xiàn)象比比皆是。其中不乏關(guān)涉教師專業(yè)素養(yǎng)的學(xué)科專業(yè)常識(shí)問(wèn)題，更有事關(guān)教師教育境界的觀念問(wèn)題。吳非老師在《課堂上究竟發(fā)生了什么》一書中就談到了課堂教學(xué)中存在的許多常識(shí)問(wèn)題，并專辟一章，談常識(shí)、常理、常情。這里不妨列舉其中幾個(gè)觀點(diǎn)。

1.教室就是犯錯(cuò)誤的地方——每個(gè)階段各有特殊的生命價(jià)值。

2.少上一節(jié)課也沒什么——?jiǎng)e只顧“教”，卻忘了“學(xué)”。

3.晚自習(xí)就別拿來(lái)上課了——給學(xué)生留點(diǎn)自己的時(shí)間。

4.培養(yǎng)學(xué)生的愛好是很重要的——學(xué)生的愛好比教科書更有用。

5.別讓學(xué)生變庸俗——教師需要知道學(xué)生的世界觀。

6.為學(xué)生多開一扇窗——教師應(yīng)該少一點(diǎn)功利意識(shí)。

記得有一次參加一個(gè)全國(guó)中學(xué)語(yǔ)文批判性思維及思考力聯(lián)盟研討會(huì)。回來(lái)后，某教師在聽完我的匯報(bào)后，當(dāng)即質(zhì)疑：“搞批判性思維，這不是挑戰(zhàn)標(biāo)準(zhǔn)化考試的權(quán)威嗎？學(xué)生還怎么考試？老師還怎么教書？這不是公開讓學(xué)生反對(duì)老師嗎？”還有老師略帶嘲諷地跟我說(shuō)：“你好幼稚呀！竟然相信這種名堂。你想批判誰(shuí)？弄不好，你是自討苦吃。”我不禁啞然失笑。對(duì)于一個(gè)思維領(lǐng)域里的常識(shí)問(wèn)題，一些老師都表現(xiàn)得如此緊張，可見啟蒙姿態(tài)的樹立是多么艱難。所以，要真正樹立這樣的啟蒙姿態(tài)，教師在思想上就不應(yīng)該成為一個(gè)侏儒、一個(gè)孬種、一個(gè)渾蛋。還是吳非老師說(shuō)得透徹：“要想學(xué)生成為站直了的人，教師就不能跪著教書。”

資中筠先生在《知識(shí)分子對(duì)道統(tǒng)的承載與失落——建設(shè)新文化任重而道遠(yuǎn)》一文中曾這樣疾呼：“當(dāng)前我國(guó)急需開啟民智，掀起一次再啟蒙，打破新老專制制度造成的精神枷鎖，否則民族精神有日益萎縮之虞。”接著她就指出：“在這方面，號(hào)稱‘知識(shí)分子者責(zé)無(wú)旁貸。”那么，我們號(hào)稱“教師”者，又豈能袖手旁觀？

那么，何為“啟蒙”？借用康德的話，啟蒙就是有勇氣運(yùn)用自己的理智。對(duì)于一個(gè)啟蒙者而言，勇氣與理智缺一不可，而我以為勇氣與擔(dān)當(dāng)可能是當(dāng)下教師最為缺乏的。如果一名教師缺乏的是專業(yè)的常識(shí)，或許可以通過(guò)專業(yè)的培訓(xùn)或者自學(xué)去彌補(bǔ);但如果他缺乏的是堅(jiān)持常識(shí)的立場(chǎng)與勇氣，可能就不是一場(chǎng)或幾場(chǎng)培訓(xùn)所能解決的，自學(xué)也可能無(wú)濟(jì)于事。因?yàn)檫@種立場(chǎng)與勇氣涉及一個(gè)老師的價(jià)值堅(jiān)守，而這種價(jià)值堅(jiān)守取決于老師在理想與現(xiàn)實(shí)之間的精神拉力。錢理群老師總結(jié)了教師在現(xiàn)實(shí)教育中必然面對(duì)的五個(gè)困境。

第一，在不同程度上受到教育部門、行政部門的壓力。

第二，受到家長(zhǎng)的影響，因?yàn)榻逃瑢?dǎo)致家長(zhǎng)和老師的關(guān)系變了。

第三，反對(duì)老師的常常是學(xué)生，因?yàn)閼?yīng)試教育已經(jīng)成為學(xué)生一種內(nèi)在的需要。

第四，受到同行的另眼看待。

第五，遭受社會(huì)輿論的不理解。

其實(shí)，在我看來(lái)，這五種困境最終都會(huì)轉(zhuǎn)化為一種困境：教師自身的心理困境。教師如果自身變成了一個(gè)故步自封、愚昧盲從、膽小怕事的人，那么，啟蒙就僅僅是一個(gè)“虛詞”。作為一個(gè)啟蒙者，教師必須擁有應(yīng)對(duì)一切挑戰(zhàn)的膽識(shí)與氣魄，因?yàn)檫@種挑戰(zhàn)可能是來(lái)源于自身的一種根深蒂固的觀念。或許我們并不缺乏做好教育的智慧，但一定缺少做好教育的勇氣和擔(dān)當(dāng)。

鮑鵬山在《教育六問(wèn)》一書中這樣總結(jié)“為師之道”：一是做老師要有理想，要有擔(dān)當(dāng);二是老師一定要有價(jià)值的判斷能力，你能回答學(xué)生相應(yīng)的價(jià)值問(wèn)題。所以，教師要真正樹立起自己的啟蒙姿態(tài)，不僅需要理性和知識(shí)，更需要勇氣和擔(dān)當(dāng);不僅需要“專業(yè)的東西”，更需要“價(jià)值的東西”。正如懷特海在《教育的目的》一書中所說(shuō)：“學(xué)生是有血有肉的人，教育的目的是為了激發(fā)和引導(dǎo)他們的自我發(fā)展之路。”

（作者單位：江西省九江市第一中學(xué)）