自主游戲中可視化評價環境的開發和應用

馮靜

就本質而言，游戲是幼兒的主體性活動。幼兒在游戲中不斷地體驗著成功與失敗、原因與結果、規則與自由，不斷地從他人身上印證著自己，不斷地豐富和完善著人格內涵，獲得身心和諧健康發展。但當前幼兒園游戲評價方式大多套用教育評價或幼兒園課程評價的一般方法，教師在評價時用到的觀察記錄法比較常見，導致評價缺少互動且偏于靜態單一。

杭州市景成實驗幼兒園的游戲課程一直思考的是如何讓戶外自主游戲滿足幼兒的內在需求，讓兒童自由、自主、自覺地開展游戲。基于此，我們通過時間整合、全園打通、全員打通、音樂信號、游戲追蹤形成了基于“愛賞課程”的大風車戶外自主游戲。可視化游戲評價作為一種動態的、直觀的評價方式，也是園本愛賞課程在課程實施中的具體路徑之一，通過評價環境開發和利用更好地探究幼兒這一階段的游戲狀態，重在追蹤和反饋。這樣的可視化環境既能反饋幼兒在戶外游戲中的學習深度，同時又反饋了教師專業成長中觀察和評價能力提升，從評價環境中分析行為背后的原因，不斷跟進幼兒游戲后期發展，才能真正解讀幼兒行為的意義。

基于大風車戶外自主游戲中評價的問題和思考

以“大風車戶外自主游戲”為研究載體，將可視化評價作為導向，構建顯現的評價環境，教師能夠深度觀察幼兒、看見幼兒、支持幼兒，讓幼兒成為游戲的主人，從而實現師幼在“大風車戶外自主游戲”中共同成長。可以說，目前游戲基礎比較成熟，但在開展評價過程中還存在一些問題。

完整傾聽有挑戰 如何“傾聽兒童”，看到兒童一個完整的游戲狀態，這是一個非常大的挑戰。在全域打通的大風車自主游戲模式下，兩個小時游戲時間里，幼兒是自主和流動的，同時教師在固定場地很難在游戲現場接收本班幼兒的游戲狀態信息并進行有效評價。

評價方式欠完善 以往支持兒童的游戲體系，大多是照片、幼兒講述、教師觀察等。可在一系列探索過程中，發現幼兒階段的年齡特征對于游戲事件的描述帶有更多的“即時”性和“片面”性。既在分享過程中，幼兒評價是帶有當時情緒反應和即時記憶的，且比較主觀，教師很難完整和真正地捕捉到幼兒信息。所以，如何構建操作性強、客觀靈動的評價體系就顯得更為緊迫。

評價主體較單一 結合目前疫情的大背景，家長不能入園，缺少了現場觀摩兒童游戲的機會。對于教師反饋的一些游戲信息，家長有一定困惑，導致了家園合作在幼兒游戲發展中并沒有發揮其最大的價值。如何讓游戲評價變得家長更容易看見，讓家長看到游戲中的兒童是怎么樣的，看到兒童在游戲中的發展，讓家長參與到評價中來，真正調動家長的積極性，讓家長也成為評價的主體。

評價信息少跟進 幼兒在游戲中的行為信息被收集以后，教師對幼兒游戲信息進行反饋時，缺乏一些方法去解讀，對于推進幼兒的深度學習是不夠的，那么這些信息就會成為無效的信息。所以，需要一個指標性明確、指導意義具體適用的評價體系去幫助教師進行反饋。

就目前支持幼兒游戲的評價體系中，游戲評價是基于幼兒多方面信息綜合分析的基礎上進行的，應該是動態式的、追蹤式的，同時要連接幼兒的經驗，可操作的、可視化的評價環境是我們的現實需要。

大風車戶外自主游戲中可視化評價環境的實施策略

大風車游戲中可視化評價 近年來，我園在大風車游戲實踐中創設游戲環境和多元追蹤手段等方面進行探索，一直嘗試運用各種評價方式，例如，游戲中，教師有隱性的崗位，幼兒是全員打通、全園打通的，通過多次教研，反復實踐，將評價形式分成兩種，一種是區域教師的定點觀察和即時評價，稱之為“這一個，這一刻”；另一種是安全教師每周輪換做追蹤觀察和總結評價，稱之為“每一個，每一刻”。同時，讓幼兒通過圖畫和照相機自我表征記錄游戲，去了解幼兒游戲后的自我評價以及游戲計劃。

我們在運用多種可視化評價法進行觀察過程中，收集到了大量關于兒童游戲中的信息，捕捉到了兒童游戲的精彩瞬間，從兒童視角和教師視角看見了游戲、看見了兒童，我們認為兒童與環境共生共存。因此，在大風車自主游戲中，創設“自然浸潤”評價環境，兒童以開放自主的方式參與評價、實現兒童與環境對話并且在環境中看見兒童，將評價自然浸潤于環境之中；創設“兒童核心”評價環境，捕捉兒童一件件游戲行為事件，兒童被看見后，教師在理性分析的基礎上，用多元的方式回應幼兒在游戲中產生的需要、興趣。

所以，游戲中兒童發展評價環境也是不斷發展完善的過程。我們看見了兒童，并且努力實現環境與兒童的融合，讓環境與幼兒對話的同時并且參與評價，在環境中看見兒童，從而促進兒童的發展。

自主游戲可視化評價環境的創設 我園園本課程目標分為三大塊。一是愛賞自己：自理、自立、自信。幼兒自主參與游戲，了解自己在游戲中的感受體驗，并且積極挑戰，感受成功的喜悅，常常有自我肯定。二是愛賞同伴：共處、共商、共享。在游戲中，有志同道合的游戲伙伴，和諧共處，共同促進游戲發展，共享游戲喜悅。三是愛賞自然：愛環境、樂探究、會思考。積極投入各項游戲當中，興趣廣泛，持之以恒地投入，遇到問題有探索的勇氣、思辨的習慣。鑒于園本課程目標下游戲板塊的目標，我們在大風車自主游戲中，將學習發展目標定位為“三個一”的發展期待，即 “在游戲中能交到一個新的朋友，能制定一份計劃，完成一次挑戰任務”。游戲中的具體落實與環境，做到了巧妙地融合。

第一，創設有效的可視化評價公共環境空間，豐富幼兒在評價中獲得的經驗。一是游戲視頻墻。游戲視頻墻是與大風車自主游戲動態追蹤評價相呼應的環境創設，呈現了師幼用數字型設備全程跟拍或動態追蹤的視頻。通過兒童自主拍攝影像，真正還原兒童視角，讓教師通過影像看見每一個幼兒，看懂每一個幼兒，為我們傾聽兒童提供了更多的全景視角。每一次視頻拍攝結束后，都將影像存放在游戲視頻墻上，供大家查找。在回放游戲過程中，幼兒的游戲行為得到真實再現。視頻游戲墻是實現多主體參與兒童評價的有效途徑，讓幼兒看見同伴、讓幼兒看見自己，構建了全方位立體評價環境。二是游戲朋友墻。游戲朋友墻是為小朋友記住每次共同游戲的好朋友，增進同伴了解創設的環境支持。全園打通游戲中，幼兒們與不同齡、不同班小伙伴共同游戲，互不相識的朋友因興趣結識，為了任務，共同付出努力，也因此成了朋友。三是游戲照片墻。游戲照片墻是呈現兒童自主拍攝的游戲故事的環境墻面，具有連貫、動態性特點。大風車自主游戲中，有專門負責拍照的小朋友，他們用相機記錄游戲中的精彩畫面。游戲照片墻讓幼兒看見了游戲中的“明星”，與之相并行的是，教師看見背后的支持與鼓勵。抓住 “兒童視角”的契機，每張照片都向幼兒家長們傳遞著游戲精神，是配合幼兒進行愛賞他人教育的有效途徑。四是游戲信箱墻。大風車自主游戲中，幼兒們總會產生各種想法。兒童是需要表達的， 教師信箱便成了兒童與教師溝通的橋梁，幼兒們會以錄音或前書寫的形式向區域教師提出建議。小小的信箱，傳遞著幼兒們的心聲，教師收到幼兒們的來信后，不僅看見兒童在游戲中的需要，也加深了師幼溝通；對兒童來說，不僅滿足了游戲需求，也增強了溝通自信，在雙向互動中不斷豐富游戲材料。

第二，巧妙利用移動環境，呈現和記錄幼兒在評價中學習的過程與結果。一是移動材料箱。大風車游戲為兒童的一切學習提供了機會。有時幼兒們會自然地將項目課程延續到游戲。比如，在“穆桂英”項目活動中，幼兒們希望把穆桂英舞臺也能搬移到戶外游戲場地中。他們將事先準備好的頭飾、表演用的長水袖、舞臺布置材料等等，全部搬到了游戲場地。基于幼兒需要，我們設計了尺寸合理、方便開合、可移動的材料箱。不僅解決了游戲材料存放問題，也體現了教師對兒童游戲拓展的支持。教師為班級項目活動與大風車自主游戲自然銜接提供支持，實現游戲活動與項目活動的高度呼應，從而實現課程的完整性評價。二是游戲能量卡。游戲后，小朋友會主動和教師同伴分享自己的游戲經歷和挑戰。例如，一位幼兒第一次成功站上滾筒，“委托”同伴找自己班級的教師“過來看一下”。幼兒特別需要教師“看見”自己的努力和進步。于是，基于需要，專門為幼兒們設計了一張游戲能量卡，以打卡的形式，聚焦“專注投入、材料使用、交往能力”等幾個方面進行游戲痕跡的記錄。游戲能量卡讓家長、教師更加全面地看見兒童游戲軌跡以及游戲品質。

第三，設計班級評價墻，滿足和激發幼兒游戲后評價的需求與興趣。班級游戲墻通過符號、圖畫、文字等前書寫符號表征兒童的游戲。幼兒們在墻上自主操作，分享游戲計劃、呈現游戲體驗、回顧游戲情節。同時，生成同伴間聯動評價，即以兒童的“視角”來評價同伴的游戲行為。這種源于兒童真實需求和興趣而主動生成的學習能力尤為可貴。一是色標記錄法，指根據兒童對色彩情緒理解，結合游戲目標，給每種色彩賦予特定含義，在此基礎上運用文字、圖畫等前書寫符號進行表達的方法。二是連續記錄法，指結合游戲前的計劃和游戲結果，前后連續記錄幾天游戲的方法。即兒童對于自己預先游戲設想所做的材料、人員、場地上的一些準備與思考，形成初步的計劃能力。游戲結束后，幼兒根據游戲體驗，核對游戲目標，運用圖畫、前書寫、形狀等符號將記錄紙在游戲墻上呈現。三是符號模糊記錄法，指根據幼兒不同年齡和表達能力呈現的多元化記錄表達方法。小年齡段幼兒用特定的符號語言，記錄當天的游戲狀態，呈現兒童的游戲體驗，并進行分享、交流，提升幼兒回顧反思能力。四是多格畫本法，指幼兒用簡筆畫、前書寫的形式將自主游戲中的計劃、發現、感受等分別填入多個數量自定的格子中，一頁畫面體現一次游戲收獲并裝訂成冊的本子，教師可以通過識別幼兒的記錄卡，識別個別幼兒以及班級整體的游戲狀態和傾向。五是故事盒記錄法，指幼兒們對大風車自主游戲的故事性記錄方法。基于第一視角，故事盒里的內容呈現了幼兒們最真實的游戲情境，主要包括兩類內容：游戲中的情節與交往、游戲后的感受與反思。故事盒記錄法可視化的呈現方式讓旁觀者一目了然看清游戲、看見游戲、看懂游戲，進而生發游戲的進一步發展。

游戲墻連續動態地呈現了幼兒的游戲過程，勾畫出了幼兒們的游戲軌跡。通過幼兒表達與教師解讀，建立了師幼間深度連接，架起了師幼間評價的橋梁。同時也助力于教師識別幼兒能力的發展，教師在游戲墻上看見了兒童，兒童也因此獲得教師更多的支持。

可視化評價環境的成效

提供發展評價的依據，發現兒童的閃光點 幼兒園評價環境呈現了幼兒連續游戲活動的形態，用兒童理解的語言還原幼兒以及事件，兒童發展是一個動態過程。因而，幼兒園評價環境記錄的是幼兒游戲過程的真實狀態，符合觀察評價的現實需要，幼兒園評價環境中還原的是兒童視角下的游戲狀態，具有客觀、真實、連續等特點，讓教師和家長對幼兒的表現有了更加直觀、及時地了解，以作出科學的發展評價。正如我們在環境中看到的，幼兒開始與不同材料進行互動，不斷進行嘗試，游戲互動墻生動還原幼兒形象，有些小朋友好像沒有參與游戲，但在環境互動中可以直觀感受學習的發生。

激發項目學習的興趣，完成實踐編織課程 幼兒園評價環境反映了幼兒主觀上自己認可的游戲行為。在這樣的評價環境當中，我們的教師和幼兒都發生著變化，碰撞出許多有趣的課程項目和課程故事，幼兒在大風車游戲中真正地實現自主，游戲提供了時間、空間，讓幼兒能發現、探討、分享；例如一個沒有修好的蹦床成了幼兒們的牽掛，也是項目的緣起，通過課程實施，選擇適宜的活動路徑，在日常生活中呈現兒童的所見、所思、所想，完成課程編織，滿足幼兒的學習需要，提升現有經驗。近兩年我園曾多次向省、市、區同行開放我園游戲評價環境，其中，一些優秀的特色環境和課程案例活動在省教師教育平臺進行推廣，有效帶動了周邊姐妹園所的共同提高。

完善愛賞課程的廣度，塑造有歸屬感兒童 在愛賞課程的建設過程中，幼兒園評價環境是促成教師與幼兒之間、幼兒與幼兒之間、幼兒與家長之間、教師與家長之間的溝通橋梁，以幼兒發展為本，從外顯到內隱，多層面、多視角地將愛賞課程與評價環境有機結合。為幼兒打開向家長、教師展示自己的舞臺，獲得被看見、被關注的歸屬感。

總之，幼兒園評價環境，在分享、識別屬于兒童特有的符號、標識、照片、影像中，隨著多元的觀察信息分析，師生共同操作的可視化評價環境展現，師生的記錄方式是一種動態、持續的記錄，對幼兒游戲的評價也應是一種連貫的、動態的、互動的評價，最終使幼兒有機會進行“我在場”“我對話”，這樣真正符合我們現階段合作平臺下的一種互動情境，讓我們更能見幼兒所見、思幼兒所思。