“雙減”背景下高效地理教學模式建構研究

趙洋

摘 要：立足教育根本任務，為助力“雙減”政策落地，本文結合“三新”教學改革的要求，在文獻研究、調查研究和行動研究的基礎上，提出了“三步九環節”的高效教學模式。

關鍵詞：雙減；高效；地理教學模式

“雙減”政策中明確指出：“提升課堂教學質量”，強化了學校教育主陣地作用。這也為落實“雙減”政策指明了教育教學改進的方向，即學校教育要通過課堂教學提質增效的途徑達到減負的目的。本人結合學校地理課堂教學的現狀，秉承北師大教育平臺“生本教育”的理念[1]，提出了“三步九環節”高效課堂教學模式。

一、學校高中部地理教學現狀調查

為了能夠精準地為學校高中部地理常規教學存在的問題進行把脈，增強高效地理教學模式研究與實踐工作的有效性，我面向學校高中部402名學生開展了課堂學習情況問卷調查。問卷共包含10道題目，題目涉及的主要內容有學習方式、教學方式、師生關系等，既圍繞教師的教學行為也關注學生的學習行為。本次問卷調查共發放問卷 402 份，收回 402 份，有效問卷 392 份。我對收回的有效問卷進行了數據統計分析，結果顯示，我校高中部課堂教學中存在的主要問題有以下幾點：

第一，教學集中發生在課堂上，前置學習缺失或不系統。大部分學生沒有或者偶爾進行課前預習，進行課前預習的情況一般發生在授課教師有要求的情況下。只有部分教師會布置比較系統的前置學習任務。這些現象均說明大部分師生對前置學習不夠重視；第二，課堂教學以傳統的先教后學為主，一言堂的現象還比較明顯。在被調查的學生中，約三分之二的學生認為目前的地理課堂教學中，教師依然是知識的灌輸者，自身學習的主體地位并不明顯。而學生普遍更希望教師扮演自己學習的引導者；第三，學生的學習途徑和方式比較單一。學生以課堂學習為主，教師講什么就學什么。缺少多元化的學習方式，對學習的認識和知識獲得的方式缺少思考和自主性，并且期待在學習方式方法上有所轉變，渴望課堂中開展探究學習和合作探究；第四，課堂教學的效率有待提高，學生的個性化需要得到滿足。問題主要表現為教師沒有準確地掌握學生的知識起點和認知能力，學生已經會了或者一聽就會的內容用時過長，導致沒有足夠的時間在課堂上針對學生真正存疑的知識展開探究學習和質疑交流。

二、 “雙減”背景下我校地理教學模式改進的方向

根據以上調查分析，我校地理課堂教學模式需要轉變，不但要從學生思想入手調動學生學習的積極性，還要注重教學環節的設計，課堂教學手段與方法，學生的學習方式方法等，充分發揮教師的教學能動性和教學主導性，更要突出學生學習的主體地位。基于調查和學生的訪談提出以下幾點看法：

第一， 堅持生本理念，開展前置學習。

教學設計中增設前置學習的環節。前置學習環節設計要有效地促進學生進行自主學習以及協作探究學習，提升學生的學習興趣和效率，帶動學生更自主地參加課堂組織的學習活動，激發學生的自主性和積極性。

第二，把脈學生學習起點，以學定教。

傳統課堂中教師的教學是基于自上而下的灌輸或引導式的教學，不接地氣。教師的備課更多地關注于課標、教材和知識，學情掌握不精準。上面提到的前置學習不僅是為課堂學生展示和交流提供素材，更是我們教師二次備課的依據，找到學生的認知起點。教師可以根據學生前置學習的成果，如前置練習檢測、研究報告、實驗展示等，進行歸因分析，準確了解學生對知識的掌握情況和困惑的癥結，充分進行二次備課，只有這樣才能在教學過程中更加有的放矢，合理分配時間，選擇更適合的教學方式，提高教學質量和效率[2]。

例如：在進行高三一輪《地表形態的塑造》一章復習時，教師通過前置檢測發現學生在地質地貌類試題中錯誤率高的原因，不是基本原理沒有掌握，而是地貌識別方法上缺少系統的歸納和總結。基于這樣的學情反饋，我設計了一節《地貌識別》的內容，通過歷年高考真題中出現的地質地貌類試題圖像或文字引導學生歸納總結出地貌識別的方法和指標。

第三，讓學習真正發生，使課堂變成說與做的課堂。

課堂不是簡簡單單地對知識進行生硬的傳遞，也不再是以教師為主體的課堂，而是學生通過自主思考、合作探究、交流創新的學習過程。教師要轉變角色，成為學生學習的促進者，幫助學生學會學習。這就需要教師有能力創設出貫穿始終的探究情境，不拘泥于教教材[3]。

第四，給學生創造展示和習得的成就感的機會。

一方面，在生本課堂中，應該盡可能多地讓每一個學生展示自己，如朗讀、繪圖、文本分析或是調查與探究成果匯報等，甚至是組間質疑。關注學生的個體差異，提供給他們不同的展示方式和內容。另一方面，還要考慮到目前人才選拔的方式還是最終落實到卷面上的，所以展示的內容和學習成就感的獲得還要側重解決地理試題和地理問題。

三、“三步九環節”教學模式助力“雙減”工作

基于問卷調查數據分析，為提高教學效率，切實落實“雙減”政策，筆者提出了基于生本理念的三步九環節的教學模式（見圖1）。主要教學組織環節有：前置學習——二次備課——教師設問——引導學生自主學習——合作探究（突破重難點）——獲得知識——生成結論的創造型模式。

筆者所在學校地理學科團隊將“三步九環節”教學模式應用于教學實踐進行論證，從教學模式轉變后的問卷調查結果來看：

大部分學生更加喜歡和認同這種生本理念下的教學模式。原因主要有：新的教學模式激發了學生的學習興趣；使學生的學習成就感大大地增強了；學習的途徑增多了，主要體現在與同學的交流與合作學習等方面，在更好掌握知識的同時，能力得到了鍛煉和提升。大部分學生覺得改變后的教學模式使學習負擔減輕了，主要原因可以歸納為：首先是學習時間分割了，不再集中在課堂上，而是貫穿于課前、課堂和課后，學習的一貫性和關聯更緊密。二是增加了前置學習部分，使課堂學習更有針對性，學習效率提高了。三是自主學習和合作探究學習加大了課堂的思維量和知識容量，激發并滿足了學生的求知欲，使其不再是死學書本，而是可以針對一些地理現象發表出自己的認知和見解，知識得到了內化和吸收。學習的實用性和成就感使學生“減壓”了，不再像以往那么焦慮。

此外，調查還顯示課堂教學形式更加多樣靈活，學生參與度明顯提高，減少了課堂走神、精神不集中的現象。

“三步九環節”生本課堂教學實踐研究，讓筆者對生本課堂有了更深入的理解，對落實“雙減”政策的高效教學模式有更多的思考和感悟[4]。生本課堂可以很大程度提高學生學習積極性和營造更好的課堂氛圍。教師只有在一段時間內增負才能換來長遠的“師生”雙減。生本理念下的高效教學模式對教師的備課方式和對教學資源的積累和選擇都提出了更高的要求。由于此模式實踐修正的時間尚短，缺少全面和詳細的量化數據對比分析，在一些實操細節上還有待完善和論證。

參考文獻：

[1]劉長根，馬章敬.學會學習是生本教育的最大任務[J].教育實踐與研究（B），2012（10）.

[2]傅國亮.生本教育是當前教育改革發展的一種主流理論和實踐模式[J].人民教育，2012（3-4）.

[3]耿建民.談生本理念的課堂教學[J].現代教育，2014（Z2）.

[4]全疆發.“雙減”背景下的地理教學建議[J].中學地理教學參考，2021（11）.

課題項目：長春市教育科學“十三五”2020年度規劃課題“基于地理核心素養培養的高中課堂探究式教學實踐研究”（JKBLX-2020326）研究成果；長春市教育學會“十四五”科研重點課題“高中地理生本課堂教學實踐研究”（CJKZ20210010）研究成果

編輯/陸鶴鳴