以教師的深層次反思激發(fā)園本教研的生命力

周煒熔

園本教研作為學(xué)做研一體化的活動，是幼兒園不可缺失的組織活動。古語有云“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，教研同樣如此。我們堅持“以兒童為先”的教研立場，在梳理當(dāng)下困境后嘗試探索一條以教師深層次反思為抓手的發(fā)展之路，從而更好地激發(fā)了園本教研的生命力。

一、“課程共建”理念下園本教研面臨的困境

在開展園本教研的過程中，我們始終堅守“以兒童為先”的教研立場，跟隨兒童需求、課程目標(biāo)及時調(diào)整教研機(jī)制，加快提升教師專業(yè)指導(dǎo)能力與課程質(zhì)量。在“課程共建”理念要求下的園本教研中，我們更加意識到園本教研的意義，圍繞幼兒園的實際情況，創(chuàng)設(shè)具有園本化、真實性、具體化特點(diǎn)的課程，調(diào)整并追求適宜的教研形式和內(nèi)容。

經(jīng)過多年的實踐與嘗試，我們也看到目前我園的園本教研存在的困境：如形式、內(nèi)容單一；教學(xué)格局、教育理念持續(xù)更新帶來的實施力不足；教師視野、課程實施、角色定位缺乏開拓精神，從而讓園本教研缺乏“生命力”。具體表現(xiàn)為以下幾個方面：第一，園本教研中普通教師的主導(dǎo)地位不足，并且在教研中存在“參而不語”“參而不會語”的問題，相對應(yīng)的記錄制度不符合教師的實際需要。第二，教研團(tuán)體的共同研修導(dǎo)致部分教師過度依賴同伴互助，缺乏獨(dú)立思考以及個性化的反思。第三，園本教研流于形式，不乏有為了集體教學(xué)的一周安排進(jìn)行教研討論的，也有以“補(bǔ)短”為著眼點(diǎn)的，缺乏連續(xù)性的課程架構(gòu)。

二、優(yōu)化教研模式，搭建教師反思的平臺

反思是獨(dú)立的，但是反思后的交流互動必須是合作的。為更好地實現(xiàn)教師反思的有效性，我們借助教研團(tuán)隊的平臺優(yōu)化了教研模式，以“共同體”的方式開展大、小教研，并圍繞幼兒的經(jīng)驗，選擇適宜本班幼兒的主題內(nèi)容和實施路徑，將“班本化”和“主動經(jīng)歷式學(xué)習(xí)”落到實處，形成了“1+N+1”的教研模式，如上頁表1所示。

“1”指的是核心團(tuán)隊每月一次的集中審議活動，核心組成員通過前期準(zhǔn)備，圍繞主題核心思想、預(yù)設(shè)大主題目標(biāo)、剖析兒童經(jīng)驗等，梳理大主題大致的框架及走向，讓教研組一研有方向。“N”指的是教研組根據(jù)大主題的架構(gòu)需要每周開展的大教研，教研組結(jié)合教師研前準(zhǔn)備表，分析兒童經(jīng)驗，對資源進(jìn)行梳理；結(jié)合觀察記錄表，對兒童成長與教師行為進(jìn)行反思，不斷幫助教師建構(gòu)主題實施路徑，努力提高主題活動班本化的有效性。“1”指的是通過班級微主題分享，主要研討幼兒的經(jīng)驗、主題核心目標(biāo)、相關(guān)資源的應(yīng)用、主題回顧、教師的支持策略等實施效度，不斷優(yōu)化、充實園本課程內(nèi)容。小教研是指兩至三個班教師根據(jù)幼兒的不同經(jīng)驗、興趣等情況進(jìn)行“志趣相投”的抱團(tuán)研討。在大教研的基礎(chǔ)下，梳理出一周內(nèi)適合本班幼兒的活動內(nèi)容。

“1+N+1”的教研模式為教師營造了一個平等、和諧的研討氛圍，教師主動分享反思，積極建構(gòu)知識，提高了園本教研的參與性，讓教研活動變得更加生動與有效。

三、循序漸進(jìn)，走向深層次反思的園本教研

科學(xué)的教研活動和反思性實踐是相輔相成的。我們根據(jù)反思的三個層次要求形成了以下的三步走策略，希望能夠促進(jìn)教師從經(jīng)驗型向反思型轉(zhuǎn)變，從而提升園本教研的科學(xué)性。

（一）以觀察為切入——跳出反思技術(shù)層面的禁錮

在園本教研現(xiàn)場，我們能夠看到教師對活動的關(guān)注，尤其是對預(yù)設(shè)的集體教學(xué)活動效果、幼兒學(xué)習(xí)成效的關(guān)注等。為了更好地將教師的關(guān)注點(diǎn)從自己的教學(xué)轉(zhuǎn)向幼兒的發(fā)展，我們設(shè)計了系列觀察表格，探索科學(xué)的觀察方法，為教師的觀察搭建了支架。例如：教師觀察記錄表。教師以白描記錄法客觀記錄幼兒的語言和行為，并結(jié)合相應(yīng)的理論對其進(jìn)行識別和分析，進(jìn)而構(gòu)建支持策略；課程中期反饋表。教師以描述性文字記錄課程中期階段的內(nèi)容，對發(fā)生的案例、生發(fā)點(diǎn)等進(jìn)行理論分析，并將下一步設(shè)想提交教研組進(jìn)行討論；課程行動方案。教師對課程進(jìn)行行動方案的預(yù)設(shè)，在目標(biāo)制訂上要求發(fā)散思維，以對兒童的觀察和推測為依據(jù)，嘗試用不同的方式向兒童發(fā)出挑戰(zhàn)，將發(fā)現(xiàn)的問題變成師幼共同開發(fā)生成課程的線索，形成具有針對性的行動方案。

這三種觀察方法的實施，避免了教師為了充實觀察內(nèi)容、“偽裝”教育行為的有效性，以敷衍式策略為幼兒“補(bǔ)短”，而是立足幼兒的個性及經(jīng)驗，連續(xù)、完整的觀察與記錄內(nèi)容，真正去科學(xué)評析幼兒的行為和發(fā)展水平。最終實現(xiàn)了教師觀察、記錄與評價能力的提升，促進(jìn)園本教研的有效推進(jìn)。

（二）以故事為抓手——達(dá)到反思情境層面的水平

1.對具體事件進(jìn)行反思

我們要求教師在分享課程故事的時候，對影響幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的具體事件進(jìn)行反思，而不是做空洞的回應(yīng)。如教師在分享課程故事《柯橋的橋》時，鼓勵幼兒積極搭建橋，對不同的材料進(jìn)行探索等，并反思材料的支持是否適宜，對幼兒的語言回應(yīng)是否準(zhǔn)確等。

2.對具體情境的決策進(jìn)行反思

我們鼓勵教師還原課程故事發(fā)生的具體情境，分析在該情境中教師采取的策略是否合理，下一步支持的點(diǎn)可能在哪里。如在戶外玩水游戲中，幼兒還原了經(jīng)典故事《曹沖稱象》，教師看到幼兒借助了石頭以外的稱量物進(jìn)行游戲時立刻進(jìn)行了贊許。在游戲反思環(huán)節(jié)，教師再次思考，如讓大班幼兒借助還原“曹沖稱象”的方式感受水的浮力是否合理，幼兒在測量中出現(xiàn)的新行為教師作出的支持是否適宜等。

3.依據(jù)教育理念進(jìn)行分析和判斷

先進(jìn)的教育理念是我們實施教育教學(xué)活動的路標(biāo)，教師作為實踐者有時會難以避免因主觀意識導(dǎo)致認(rèn)識的片面性。因此，我們必須借助理性、客觀的教育理念對幼兒發(fā)生的故事進(jìn)行分析和判斷，如運(yùn)用高寬課程理論、項目課程理論做好有針對性的判斷。

（三）從學(xué)習(xí)中求智慧——觸碰反思辯證層面的要求

1.敢于質(zhì)疑一直被認(rèn)為是理所當(dāng)然的假設(shè)、標(biāo)準(zhǔn)或者規(guī)則

隨著幼兒園課程改革的深入發(fā)展，幼兒的主體地位日益得到彰顯，很多教師將幼兒的興趣作為生成課程的源頭。如在小班“春天的課程”中，八個班提到的十幾個課程生發(fā)點(diǎn)都是教師要追隨幼兒的興趣生成課程。就此，教師應(yīng)該質(zhì)疑“課程應(yīng)該完全追隨幼兒的興趣開展嗎”“生成課程與幼兒的興趣之間是怎樣的關(guān)系”等。

2.就問題事件提出多種方案以及不同的觀點(diǎn)

辯證層面的反思要求教師能夠從不同的角度認(rèn)識問題事件并提出多種系統(tǒng)化的問題解決方案。如在主題開展后每班進(jìn)行的分享反思中，很多教師紛紛提出了在當(dāng)前疫情局勢下，幼兒以往的親身體驗被限制后，我們該如何引導(dǎo)他們對小學(xué)進(jìn)行感知。于是，大班“探秘小學(xué)”主題增加了“我的未來小學(xué)”“小學(xué)云參觀”“哥哥姐姐的采訪”等，以促進(jìn)幼兒調(diào)動多種感官、多元資源了解小學(xué)，不被疫情限制了步伐。