有意思的解讀是一種智慧

俞永軍

前段時間，張水魚老師贈我一本書《巧解讀：語文有意思》，扉頁上還留有她的簽名和一行字，雋永、飄逸、灑脫：以水的眼睛看世界——水魚。好一句“以水的眼睛看世界”，好一個充滿智慧的水魚老師，好一本有意思的文本解讀著作。

人生似水，水映人生。老子云：“上善若水，水利萬物而不爭?！笨鬃佑衷疲骸皽\者流行，深者不測，似智。”自然界普遍常見的水與教材文本所蘊含的深刻內涵竟如此相似，給予我們太多的啟示與思考。雖然水魚老師現在是一名優秀的編輯，但于編輯之前，她始終站在教學第一線，盡可能地讓自己成為一名優秀的人民教師。事實上，她也無愧于這樣的稱號：她一直是一個永不停歇的人，總是尋找自己能做的事，讓自己忙碌起來。她一直在探索如何改變課堂，如何改變教育教學方式，如何讓自己的課堂教學深受學生喜愛，如何讓自己的見解逐漸開出一朵朵智慧的花。

讀罷這本著作，我終于明白水魚老師的觀點，也十分贊同她的看法：有意思的解讀是一種智慧，是另辟蹊徑、獨具匠心、彰顯個性，而非一味地遷就學生，一味地迷信教參，一味地否定答案。

有意思的解讀不是一味地遷就學生。對文本閱讀來說，客觀性存在的依據是文本，作者的意圖和再現的世界是通過語言文字的運用規律凝聚于文本之中的。這里會涉及作者表情達意的語言文字的運用和反映，或再現世界的語言文字的描述。作者的主觀情感也好，對世界的反映也罷，其實都要有相應的客觀事實作依據。也就是說，無論閱讀者所面對的文本包含什么內容，他總是面對三重獨立的存在：文字存在、作者的情感存在和屬于該文本的世界存在。遺憾的是，當下不少課堂、不少解讀漠視這些存在，一味地遷就學生，放任他們在交流討論中天馬行空。

近些年來，《愚公移山》教學的師生解讀就發生很大的變化，主要觀點有：愚公是個死腦筋，移他自己比移山容易多了，搬家才是上策；愚公不如智叟聰明，他移山的行為屬于知其不可而為之，智叟看待事情則要客觀、冷靜得多；愚公最終也沒有把山移走，是天帝幫助了他，可見解決問題還得動動腦子，而不是瞎用蠻力；愚公沒有長遠眼光，俗話說靠山吃山，他完全可以考慮利用此山開發旅游資源；愚公是封建家長制的代表人物，他有什么權力把子孫后代的人生也搭進去？再說，他認為幸福的事情，子孫們卻不一定也這么認為；等等。

對此，水魚老師認為：這些五花八門、奇奇怪怪的解讀使文學作品中人物的符號意義失去了他固有的文學價值，雖然盡顯思維的靈活度和廣泛度，但有失偏頗，是不值得提倡的。水魚老師堅信：文章是有靈魂的，《愚公移山》也不例外，它的靈魂，就是中華民族面對災難或者困難時的迎難而上，是征服自然、改造自然的大無畏精神，是執著勇敢、自強不息的進取態度。這則小小的寓言故事，體現了一個民族昂揚向上的精神，也就理所當然地成為民族精神的象征，承載起了弘揚民族精神的重任。

有意思的解讀不是一味地迷信教參。孟子云：“盡信書，則不如無書?！敝Z貝爾生理學或醫學獎得主、日本京都大學本庶佑教授面對記者提問“對想做研究者的年輕人想說什么”時，回答：“要想成為一名研究者，最重要的是保持對事物的求知欲，珍惜內心世界對某種事物感到不可思議的想法。不要完全相信教科書上寫的東西，對事物時常保持懷疑的態度，思考事物的真相究竟是怎樣的。用自己的眼睛去看事物，弄通了才認可、接受。”

水魚老師也是這樣要求自己的，她在執教《陳涉世家》一文時，發現課后練習題第一小題“陳勝對當時的形勢進行了怎樣的分析？提出了什么口號？”存在一定問題。《教師教學用書》對第二問給出的答案是：提出了“詐自稱公子扶蘇、項燕”的策略口號。水魚老師認為，這個答案值得商榷。

其一，“詐自稱公子扶蘇、項燕”不能作為口號；其二，“策略口號”的提法也站不住腳。原因很簡單，策略歸策略，口號歸口號，策略是一種行動方針，它一般不會以口號的形式發布使用，將兩者合并在一起使用有生造新詞之嫌。通過分析，水魚老師認為，“詐自稱公子扶蘇、項燕”只是一種策略，同前文“篝火狐鳴”“置書魚腹”一樣，都是為了使起義贏得廣大老百姓的支持和擁護。至于陳勝在大澤鄉起義時的口號，文中沒有明確表達，水魚老師認為應該將這個提法從教材和教參中刪除。

有意思的解讀不是一味地否定答案。陶行知曾告誡我們：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏笑中有愛迪生?！眹鴥取疤铠喪健苯逃恢北徽J為是扼殺學生批判性思維的罪魁禍首。斯坦福大學調查顯示：中國計算機科學及設計項目相關專業的大學新生的批判性思維能力，要比美國和俄羅斯的大學新生領先兩三年，但進入大學兩年后，中國學生的辯證思維能力止步不前，而美國和俄羅斯的學生在這兩年里提高很快。其原因是中國學生進入大學之后，接受的教育模式與“填鴨式”教育大相徑庭。國內“填鴨式”教育的普遍情況，一方面是不少老師的課堂很無聊，老師只會照本宣科、生搬硬套；另一方面老師總是一味地否定學生的答案，扼殺他們的創造性思維，否定他們的批判性理念。

水魚老師在教學《醉翁亭記》時，課堂上曾出現過一個小插曲。分析完人物形象的特點之后，水魚老師讓學生用“我覺得歐陽修是一個……的人，因為……”句式造句。不少學生紛紛亮出自己的觀點：“我覺得歐陽修是一個非常樂觀的人，因為……”“我覺得歐陽修是一個愛民如子的人，因為……”“我覺得歐陽修是一個很瀟灑的人，因為……”這些答案獲得一片贊許，因為學生都能自圓其說，且說得有理有據。結果有一個學生卻說“歐陽修是一個自戀的人”，原因還未說出口，全班同學就哈哈大笑。笑聲里藏著的意味有很多，有對這個回答表示驚奇的，有對這個同學表示嘲諷的，有對這種勇氣表示贊許的。當然也有極個別的學生在瞎起哄，準備看老師大發脾氣，看這個學生遭受訓斥及羞辱。

歐陽修是不是一個自戀的人？這個學生也說不太清楚，只是反復說歐陽修非常自戀地談到自己的名字，因為文中關于他的名字就出現了三處：“名之者誰？太守自謂也?！薄肮首蕴栐弧砦桃?。”“太守謂誰？廬陵歐陽修也。”顯然這個理由缺乏力度。這個時候，老師該怎么辦？是漠視，還是呵斥？是耍滑頭，還是打太極？最好的方法是立足于這個回答，從這個學生思考的角度循循善誘，但這需要沉著，需要睿智，需要厚實的內力。水魚老師做到了，她引導學生回到文本，從“愛自己”這個視角出發重新審視全文，看看作者真正愛的是什么。學生很快發現并得出結論：作者愛美景，愛百姓，愛思辨。最終，這個學生也真正明白，太守的“自戀”更多的是一種在意，在意自己能親自為醉翁亭命名，在意自己把滁州城建設得這么美好，在意老百姓能與自己同樂的勝景，也在意自己舞文弄墨的才華。這是課堂教學的高階思維，更是學習進程的智慧火花。

每一篇解讀，充其量是只言片語而已；每一個觀點，亦不過管中窺豹罷了。然而就是這些真知灼見，讓我們充分感受到語文太有意思了，猶如眼前不知何時擺上一個萬花筒，稍一轉動，就五彩斑斕、奧妙無窮。

（作者單位：江蘇省南京一中明發濱江分校）