把“朗讀課文”落到實處

楊建斌

“正確、流利、有感情”被稱為朗讀課文的三要素。在確定閱讀教學目標時，許多教師都會不假思索地寫上這一條。在進一步細化教學目標時，有的教師通過梳理教科書編者在課后練習中對“有感情地朗讀課文”循序漸進的安排，可以找到指導學生學習“有感情地朗讀課文”的路徑、方法與策略；但對于“正確、流利地朗讀課文”的教學，大部分教師習慣上就那么籠統地表達，原因是大多數課文的課后就是以“朗讀課文”作要求的，也是一種很籠統的提法。

其實，教師是不是應該想想“正確”“流利”的要求體現在哪兒呢？或許有人會說“有感情地朗讀課文”是在“正確、流利地朗讀課文”的基礎上才得以進行的，所以強調“有感情地朗讀課文”，自然也包括“正確、流利地朗讀課文”。看上去，這種說法有一定的道理，并且在現實中也得到了不少一線教師的認同。這也是大多數教師在教學目標中寫下“正確、流利、有感情地朗讀課文”的原因。可是，在具體的教學實踐中，他們沒有針對“正確”與“流利”開展任何訓練，卻從來沒有被人認為是不對的。筆者以為在朗讀課文上，“有感情”的要求不能代替“正確”“流利”的要求。所謂“有感情”地朗讀是指能夠讀出語調、停頓和輕重緩急；而“正確”地讀是指用普通話讀，發音清楚響亮，不能讀錯字，不能漏字、添字或重復字句，特別是不能唱讀；“流利”地朗讀是指讀的速度要適宜，句讀分明，不讀破句，通順流暢，節奏自然。通過比較可以看出，“正確、流利、有感情”是從三個不同層面對朗讀課文提出的要求，側重點不一樣，其中“正確”強調的是把內容讀對，“流利”重點強調把文章讀通順，“有感情”是指向讀的結果很動人或動情。三者之間有互相交錯的情形存在，但不存在包含關系。正因為如此，“有感情地朗讀課文”這一個方面的目標要求，不能代替“正確、流利地朗讀課文”的要求。

或許有人會說，教材已經安排了不少背誦課文的練習要求，背誦課文的前提就是正確、流利地朗讀課文。這種說法的理由似乎更充分一些，因為背誦的要求確實和朗讀是一樣的，但背誦在結果上要求更高一些，要達到熟記課文，不看原文而能將課文誦讀出來。如果學生不能正確、流利地朗讀課文，當然也就達不到背誦的要求。然而，“正確、流利”是為學生學習朗讀課文服務的，其目的就是要讀好課文，而不是背誦課文；背誦課文是與朗讀課文相并列的另一個閱讀目標，其目的主要指向積累、感悟和運用，在閱讀教學中兩者不能合二為一。更重要的是，背誦課文只是部分課文后面提出的要求而不是普遍要求，教師教學那些不要求背誦的課文，也應該落實讓學生“正確、流利地朗讀課文”的目標。可見，背誦課文的目標要求也不能代替“正確、流利地朗讀課文”的要求。

其實，統編教材不僅對學習“有感情地朗讀”有系統安排，對學習“正確、流利地朗讀課文”也有具體安排。只是有些教師沒有真正對教材進行仔細梳理，因而看不到在大多數“朗讀課文”之外，還有一些具體的要求。如一年級上冊第1課《秋天》中就有“朗讀課文，注意‘一的不同讀音”的要求，第5課《影子》中就有“朗讀課文，讀準字音”的要求，第8課《雨點兒》中就有“讀下面的句子，注意讀好停頓”的要求；一年級下冊第10課、第11課中都提出了“朗讀課文，注意讀好長句子”等要求。這些具體要求，在教學實踐中具有示范意義。如研讀“一”的讀音教學方式后，教師在教學“七”“八”“不”等類似的字的讀音時，就可以舉一反三，組織學生開展相應的朗讀訓練。

綜上所述，教師在教學中落實“正確、流利、有感情地朗讀課文”的要求，需要深入教材中找準教學抓手，扎實訓練，讓學生贏在朗讀學習的起跑線上。