新課標視域下統編教材文言文教學的育人轉向

宋征莉 王浩

摘要 《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出語文課程要立足學生核心素養發展，充分發揮育人功能。在統編教材中文言文是中華優秀傳統文化的重要載體，文言文教學需把握新課標中“以文化人”的內涵和要求，使教學目標從“文言并重”轉向“文道合一”，教學策略從“傳授遷移”轉向“體驗認同”，教學評價從“理解古人”轉向“自覺新人”，實現學生文化傳承與理解素養的提升與文化自信的養成。

關? 鍵? 詞 《義務教育語文課程標準（2022年版）》 統編教材 文言文教學 文化傳承與理解 優秀傳統文化

文化素養

引用格式 王浩，宋征莉.新課標視域下統編教材文言文教學的育人轉向[J].教學與管理，2022（32）：23-26.

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（下簡稱《新課標》）在課程理念中指出，要立足學生核心素養發展，充分發揮語文課程育人功能。《新課標》要求的課程育人是通過學習國家通用語言文字，吸收中外優秀文化成果，實現思想文化修養的提升，逐步建立文化自信[1]。新課標視域下文化自信的建立就是要實現從尊重與理解中華優秀傳統文化，到學習與實踐中華優秀傳統文化，最終認同與創新中華優秀傳統文化。文言文是中華優秀傳統文化的重要載體，是統編教材實現課程育人的重要內容和資源。本文以小學階段統編教材中的文言文內容為例，在《新課標》“以文化人”實現課程育人的目標和路徑的指引下，從教學目標、教學策略和教學評價三個方面討論小學文言文教學需要作出的調整。

一、教學目標：從“文言并重”轉向“文道合一”

小學文言文的課程結構可以理解為以語文核心素養為綱的超大單元設計，興趣養成、語言習得和閱讀理解是文言文教學的重要目標[2]。《新課標》在課程性質、課程理念、課程目標中都指出文化自信對語文課程的重要意義[3]。文言文教學目標不僅在于能力習得，更在于文化傳承與理解，即實現“文道合一”的教學目標。

1.課程解讀，從母題看見文化的豐厚

母題是故事中的最小元素， 它具有在傳統中延續的能力[4]。統編教材文言文內容的選擇既要契合學生的成長需要，又要選擇合適的文化母題，才能使學生透過數量不多的課文看見其背后豐厚的優秀傳統文化。本文以顧明遠先生整理的中國優秀傳統文化基本精神為文化母題的底本[5]，補充“神童言行”，對小學文言文篇目作梳理（見表1）。整理后，小學文言文課文所選擇的文化母題涉及“敬老愛幼”“勤勞節儉”“自強不息”“矢志愛國”“慎獨自愛”和“神童言行”六大方面，以教學解讀細分母題，涉及思維能力、人格品質、性格養成、處事規則等21個文化主題。由表1可見，14篇小學文言文將先秦至清末兩千多年的優秀傳統文化精髓呈現出來，是培養對中華傳統文化理解和傳承的可靠素材。

2.教材透視，從習題理解文化的要求

從語文素養生成的角度看，小學文言文課文作為中華優秀傳統文化的代表，首先要實現對文言文的理解，其次是文言文閱讀能力即語文素養的實現，這樣的教學進路不僅符合學科特性也符合學生的認知規律，優秀傳統文化教育需要在語文要素養成的過程中無痕地融入進去。從習題、助學系統等細節透視統編教材的編寫，可見統編教材已經有相應的關照設計。

首先，在理解課文內容的過程中重視文化知識的植入。從認知角度看，文化的理解需要必要的知識，統編教材中的注釋、資料袋、閱讀鏈接等內容都是知識的載體。從文化教育的角度看，注釋、資料袋、閱讀鏈接中的知識帶有明顯的文化意味，是實現文化理解的重要組成部分。例如《精衛填海》中對“炎帝”的注釋就表明上古時期的社會形態是原始“部落”的狀態；《鐵杵成針》中對“鐵杵”的注釋則展現了唐朝“用鐵棒舂米”的民間生活。不論是社會制度還是民間生活，都是實現文化理解的必要基礎。

其次，在形成語文素養的過程中注重“古為今用”，拉近優秀傳統文化與學生生活的時空距離，實現文化的傳承。例如《古人談讀書》課后第三題要求“聯系自己的讀書體會，說說課文中哪些內容對你有啟發”，以《論語》中的讀書觀點與現代閱讀經驗產生碰撞，給學生“我們的文化真是歷久彌新”的自豪感，也就能繼續遵循古人的讀書要求去再實踐、再創造。

3.學情對接，從話題尋求文化的融入

文化傳承與理解素養雖然被納入21世紀核心素養5C模型中，但依然沒有可靠的工具去評價學生的該項能力，那么教學的起點該如何去定位呢？教師可以關注學生日常交流的話題，依靠經驗分析找到學生在文化傳承與理解方面的不足，嘗試將學生交流討論的話題融入課堂教學，實現優秀傳統文化教育的精準落實。

在教學“文言文二則”（《囊螢夜讀》《鐵杵成針》）的最后，筆者提出這樣一個問題：“在提倡‘減負的當下，我們還需要學習這樣‘苦讀的故事嗎？”很多學生立刻表示不需要再學習了，更有學生為這樣的聲音鼓掌叫好。但Y同學表示：“我覺得還是需要學的。現在提倡‘減負是不要我們太累，而不是不刻苦。”他坐下后，周圍同學點頭認同。學生在互動討論中形成一致觀點，并認可“刻苦”學習的精神在現在以及未來都是有價值的，值得傳承。

二、教學策略：從“傳授遷移”轉向“體驗認同”

小學文言文教學是文化教學的載體，文化教學不同于語言文字教學而有其特有的模式。文化體驗理論認為，文化體驗學習是將學習文化的各項要素融合，并在情境化、實踐化、互動化的活動中形成自我認同的過程[6]。文言文教學要重情境、重實踐、重互動，才能將知識的傳授化為文化的認同。

1.創設情境，讓文化真實起來

創設情境是文化體驗教學最常用的方法，形象、生動的具體場景可以幫助學生理解和感受學習任務，情境中的具身活動和情感態度等因素能幫助學生多維度達成學習目標。文言文課文雖言語古奧，具體情境久遠，但教師可以利用教學空間和教學道具再現情境要素，實現“仿真”的體驗情境。

《中國少年說（節選）》是五年級上冊愛國主題單元的一篇文言文，作者梁啟超。全文語言凝練，用典頗多，理解難度很大，其注釋往往是整句給出解釋，可見其教學不宜采用常規的文言文教學方法。化解本文的文化理解之難，需聚焦單元主題，聚焦單元選定的兩個時間節點，一是兩宋更替，二是清末疲敝。從文化自信的角度審視本文，銘記歷史，培養民族榮辱感，樹立民族復興之志是教學的文化教育目標[7]。教師在教學本單元的“古詩三首”（《示兒》《題臨安邸》《己亥雜詩》）時，可以引入圖片、視頻等資料使學生對靖康之恥產生感性認識。在后續的教學中，教師可以先教學《圓明園的毀滅》，讓學生先感受到歷史的屈辱。待進行《少年中國說（節選）》教學時，教師以飽含悲憤的語言渲染當時國家生靈涂炭的情境，配合歷史照片，輔以莊嚴而激昂的音樂，讓學生在配樂誦讀中體驗梁啟超撰寫本文時的悲憤感和使命感。在情境創生中讓學生有身臨其境之感，為學生搭建起實現文化精神和文化價值觀認同的橋梁。

2.浸潤互動，讓文化生動起來

對體驗而言，情境的創設還只停留在“仿真”的層面，需要學生將呈現的情境內容通過想象的加工實現對文言文的理解。進一步講，學生沉浸式的體驗才能夠實現真正的入情入境。課堂教學不是拍電影，無法營造復古的場景，教學中的情境再現更多是基于互動的情境。在互動過程中，學生需要融入角色，進行體驗，實現對課文的深度理解。

小學語文統編教材中所選的文言文很多都有一定故事情節，理論上可以進行課堂互動表演，但教學活動的設計一定需要契合教學目標。王崧舟在執教《兩小兒辯日》時，曾運用過互動演繹的教學方法，不僅完成了語文要素的教學，也實現了文化認同的滲透。他在教學中提出，課文講的是兩個孩子在辯論，辯論的課文就要辯論著來學。互動中，教師扮“一兒”，男同學扮“另一兒”，辯論的語言就是文中的原話。辯論開始時，兩人語氣平和，陳述觀點；漸漸地師生語氣激動，語速加快，甚至出現了身體前傾、拍擊課桌等肢體動作；最后，待其他同學領悟到老師和學生正在辯論時，王老師請班級左右兩側的學生互相辯論，使課文教學達到高潮。這個教學活動不僅強化了學生的語言積累，而且以沉浸式的互動表演讓學生體會到什么是“辯日”，更能在多樣態的互動中感受到古代先民大膽質疑，獨立思考，不斷追求真理的科學品質。

3.聯結生活，讓文化鮮活起來

在課堂中進行情境體驗需要因文本和教學目標而定。一些缺乏故事情節，甚至缺少人物的文言文課文教學就需要從生活中尋找經驗型體驗。經驗型體驗即將學生經歷過的、親眼看到過的場景視為過往的體驗，在課堂中講述并引發更多人的共鳴，達到一種類似真實體驗的效果。將文言文學習從課堂聯結到生活，不僅是學習的遷移理解，也是優秀傳統文化與現代文化的對話，進而體現中華優秀傳統文化的時代價值。如教學《自相矛盾》時，“說話前后抵觸，不能自圓其說”的道理學生讀完課題就能明白，經過教師的指導，文言閱讀能力也不難實現，但這樣的教學難以和優秀傳統文化聯系起來。教師在教學時，要有意識地引導學生在生活中尋找“自相矛盾”的例子，并交流討論。在課堂最后，教師簡單介紹這一故事的悠久歷史，使學生頓悟：原來2 000年前的人們就已經獲得如此的智慧。這樣，學生就更容易感受到優秀傳統文化的魅力。

三、教學評價：從“理解古人”轉向“自覺新人”

《新課標》指出，語文課程評價要突出整體性和綜合性，對淺易文言文重點考察的是記誦和積累，以及憑借注釋和工具書理解詩文大意。指向文化傳承與理解素養的教學質量的評價，不僅需要標準和工具，還要將學生對中華優秀傳統文化的學習與實踐納入考量。

1.標準構建，回應時代需求

《高中語文課程標準（2017年版）》明確提出了文化傳承和理解的語文核心素養并有針對性地描述了對應的學業質量。小學階段該項標準的構建可以參考高中學業質量水平中對文化傳承與理解的最低水平描述，并根據《新課標》對文化自信素養的描述進行分級描述。高中學業質量水平1中相關表述如下：

水平1：有通過語文學習理解文化的意愿，能通過閱讀文學作品，擴展自己的視野，豐富自己的人生體驗，感受和理解不同時代和地區的文化。能主動梳理語文課程中涉及的文化現象，了解其中包含的中國傳統文化內容，重視優秀傳統文化的繼承[8]。

借鑒知識、能力、情感三維目標，可以將以上內容梳理為傳統文化知識、文化認同能力和文化傳承意愿三個一級維度，并細化為7個二級維度。具體質量評價標準見表2。

2.工具轉向，提升時代效用

文言文內容的考察一般分兩種形式：一是考察記誦的默寫題，二是淺顯的課外文言文閱讀。默寫題主要給定語境或前后句，要求學生準確還原即可，淺顯的課外文言文閱讀通常包含實詞理解、語句停頓、解釋句意和提煉主旨，鮮有涉及文化傳承與理解方面的考查。根據本文擬定的文言文文化傳承與理解質量評價標準，可以將文化素養的考察融入其中。

（1）接軌生活實際。文言文的字詞是構成傳統文化知識的基本元素，對文言文字義詞義的考察不僅依靠文言文知識的儲備和形成的語感，而且要憑借給定的資料去理解。教師考查時可給定生活語料（如圖1），引導學生形成以現代生活經驗化解文言文實詞的意識，提升學生文化理解能力。

（2）提倡古今交流。文言文的考察需要指引學生進行古今思想的交流，以古促今，形成必備的核心素養。在圖1的試題后，命制了主觀題“你贊同文中‘土人的做法嗎？說說理由”。這需要學生在理解文言文內容的基礎上評價“土人”對待地震的態度和做法。學生現在所接受的生命教育和安全教育告訴他們，對待地震這樣的自然災害，一定不能麻痹大意，而應該時刻警惕。當學生形成這樣的見解后，就能梳理文中的文化現象，如“土人”、先“恐”后“皆以為常”等文化信息，結合已有經驗，整合形成了自己的觀點。

（3）明辨內在意識。文化傳承的意愿相對難以考察，需要給出特殊的情境，引導學生自主選擇。如五年級上冊期末考試題（如圖2）。本題要求學生書寫與讀書相關的內容作為書簽，簡單來看，學生只要寫出與讀書相關的內容，不論古今中外都是正確的。但細看給定的書寫區域，是一副以古代水墨畫為背景的書簽，從審美和文化視角看，書寫古文內容更為貼切。這樣的試題對文化傳承意愿的評價具有參考價值。

文言文是學生近距離感受中華優秀傳統文化之深厚的載體，雖然文言文在統編教材中數量有限，但育人意義重大。教師應當遵循《新課標》的精神和要求，在統編教材文言文原有內容的基礎上精準把握教學目標、教學策略和教學評價的轉向，實現“以文化人”的課程育人目標。

參考文獻

[1][3] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：2，1-6.

[2] 朱水平.統編語文文言文教材簡析及教學建議[J].教學與管理，2019（29）：35-37.

[4] 陳建憲.如何發現和認定“文化基因”[J].華中學術，2017，9（03）：238-239.

[5] 顧明遠.中國教育的文化基礎[M].太原：山西教育出版社，2018：71-82.

[6] PatrickR.Moran.Teaching Culture：Perspectives in Practice：實踐的觀念[M].上海：外語教學與研究出版社，2004：20-21.

[7] 王浩.重建情境：文化理解視角下愛國主義主題課文的教學支架[J].中小學教師培訓，2022（08）：35-39.

[8] 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2020：36.

［責任編輯：陳國慶］