課題研究與教師項目化學習的邏輯關系

摘 要 教師做課題的積極性與可能性來自于課題研究與教學生活的相關性。課題研究從真實問題出發，任務驅動性顯著，其研究模塊吻合新型學習方式，尤其是項目化學習的基本特征。新時代的教師要適應這種新型的學習方式變革，就需要有一個教師專業形態的適應新型學習方式的“磨牙器”，課題研究就是最好的載體。教師在策劃項目化學習的時候就是在做“生本課題”，教師在做課題研究的時候就是在做項目化學習的“師本研修”，二者相輔相成。著手“做的哲學”“型的邏輯”“果的因緣”，課題研究就不再那么諱莫如深，反而易于上手，從而在新型學習的變革路上賦予教師應有的角色擔當。

關? 鍵? 詞 課題研究 項目化學習 學習方式 境脈學習

引用格式 潘照團.課題研究與教師項目化學習的邏輯關系[J].教學與管理，2022（32）：17-19.

一說做課題，有教師就頭疼，常常以“不是所有的教師都適合做課題”為說辭給自己開脫。這一現象的存在也是有原因的：一是課題研究的成果與現實教學常常脫節，研究高大上、實際配不上的情況并不少見；二是課題研究的思維范式與學生學習方式的指導并無多大直接關聯，更談不上思維范式的遷移運用，教師做課題的迫切性不強；三是課題研究套路不清，雖然相關資料眾多，但讀起來都高深莫測，一線教師多有疑惑。

要讓教師親近課題研究，并將其化為教學常規的基礎訓練，就得立足新時代來重新審視課題研究。當今，課題研究的價值絕不止于教師的專業成長、教科研的成果提煉、校園文化的系統建構，其在學習方式的變革轉型上也起著非常重要的作用。

一、課題即項目，都是學的新態

課題研究從真實問題出發，任務驅動性顯著。基于問題解決、合作研究、結構完型、產品導向的研究模塊都與新型學習方式吻合，尤其是項目化學習的基本特征。華東師大的夏雪梅博士曾在《中國教育報》上發文《2019基礎教育風向標：項目化學習》，明確了項目化學習在新世紀20年代的重要地位。《義務教育課程方案（2022年版）》也明確了“加強課程綜合，注重關聯”和“變革育人方式，突出實踐”的基本原則，凸顯“真實情境”“綜合運用”“問題解決”以及“做中學”“用中學”“創中學”的要素位置。新時代的教師要適應這種新型的學習方式變革，除了精心備課，與學生一起學習、一起成長，還需要有一個教師專業形態的適應新型學習方式的“磨牙器”——課題研究。可以說，課題研究是教師的項目化學習。

教師要適應項目化學習的指導任務，僅僅靠與學生一起完成項目化學習是遠遠不夠的。就如學科教師僅靠與學生一起讀教材、學教材、用教材是不夠的。真正要為學服務，教師就需關注“上位”。說課、試課、辯課、研課等都是很好的專業修煉方式，是一種基于教師專業本體的生長，這就是沒有脫離“課”本身的“上位”。那么諸如項目化學習的新型學習方式變革推進的“上位”在哪里呢？是課題研究。做課題研究就是做教師的項目化學習。

當我們明白了課題研究就是教師的項目化學習的時候，課題研究與現實教學“兩張皮”的現象就不復存在了，做課題與教學緊密相關，不僅成果可遷用，思維范式也可轉化，做課題就成了教師的一種必需品。從“教科研”到“教學研”，課題研究顯然已成為新時代教師的必備能力。

如何讓這一必備能力真正掌握在每位教師的手上呢？這就需要我們把課題研究從“象牙塔”內請出來，去繁就簡，去蕪存菁，抓住課題（項目）研究的本質做文章。

二、課題即項目，都是做的哲學

沒有“真做”與“智創”，就沒有課題研究的存在價值。

哲學本質上是人理解人、人認識人的理性活動。教育類課題更是如此，人是課題研究的起點與終點。做課題時，我們要以人為始終點，精準謀劃，回應哲學的終極三問：我是誰？我從哪里來？我到哪里去？（如圖1）

“我從哪里來”指向課題定位，主要分析自己已有的資源和研究基礎。做項目如此，做課題也是這樣。“我到哪里去”指向課題定向，主要分析教育教學發展規律、教改趨勢及其與本課題研究的相關性。從定位到定向，研究路徑鋪設尤為重要，一定要圍繞研究核心分步實施、進階發展。如課題《小學課堂“境脈學習”活動設計的策略研究》，我們把它分為：審視“境脈課堂”，明晰“境脈學習”活動設計走向；建構“境脈課型”，提煉“境脈學習”活動設計策略；聚焦“學習質效”，反芻“境脈學習”活動設計評價機制。審視課堂—把脈走向—建構課型—提煉策略—聚焦質效—反芻評價，每個階段的研究主題清晰、路徑明確，課題研究就是有的放矢——準。

課題研究的“精”大部分取決于“人”，取決于人的耐力和合力。項目化學習強調過程的持久探究，強調眾人的通力合作，課題研究與之極其一致。“我是誰”就是對研究品質的自我觀照。做課題不能一蹴而就，不能朝三暮四，而是要一脈相承、一以貫之，好的成果靠的是耐力，需要人的堅守。比如2011年浙江省基礎教育類教學成果獎15項特等獎作品都是一二十年以上的長期研究與實踐的結果，堅持成就美麗。精做課題也不是靠個人孤軍作戰，它需要合力攻堅。除了成立課題組、成員之間精密協作之外，合力還體現在以下四個策略操作：①平臺賦能——除了在教研組、年級組內研究實踐，還要爭取在學校、縣市區及以上平臺展示課題研究的過程性成果或終結性成果；②集群發展——學校要圍繞重點深化與改革項目成立龍頭課題群，教師課題要爭取成為龍頭課題的子課題，融入課程群，提高成果彼此共享的概率，增加成果佐證材料；③評價撬動——在評優評先、職稱晉級、專業提升方面融入校本評價項目，針對課題組成員及其相關對象給出與課題相關的命題，促進課題組成員真實做課題，促進課題組相關成員感知變革文化；④資源共濟——除了學校，家庭、社區、大自然等都是課題研究的寶貴資源，要善于發現、善于利用。

三、課題即項目，都是型的邏輯

無型，則無結構；無結構，則無支撐；無支撐，項目就難以挺立。型，本質上就是邏輯的可見化。

反觀課題研究，其過程有如項目化學習，本身需要遵循思維的規律，圍繞主題層層推進。其申請報告與成果展示更需要邏輯的構架呈現，要讓人在最短的時間里看得明白、扣準根本，這就需要文本表述邏輯的可見化——借圖構型。

文本內的關鍵內容不宜僅用文字表述，因為這樣不夠簡潔直觀，結構圖表恰好能解決這個問題，圖文搭構塑型，更易于理解。由于結構圖表直觀性強，既能凸顯本真，也能暴露問題。設計圖表要抓住核心要素，切忌寬泛無邊界、松散不聚焦。再以課題《小學課堂“境脈學習”活動設計的策略研究》為例，課題組初擬“境脈學習內涵結構圖”（如圖2）：

多次審視后發現，這個內涵圖示還比較寬泛，核心目標——“完整的人”過于籠統，偏于上位，與教學微觀領域——學習活動設計的研究核心有一定的距離。學習活動設計應該讓教師明確培育什么，聚焦“學”，表述“學”，鋪展“學”，會更為接近學習科學的角度塑造教學理念。同時，這個圖示路徑表達不夠清晰，沒有把境脈學習的基本要素與“三力三真”有機聯結，于是課題組基于境脈學習本質重構了基于學習活動設計的新型圖示（如圖3）。圖3集中體現兩句境脈學習要義：第一句是“在真實的更為廣闊的空間里發生學習”，強調“真實學”，提升“真學力”，也就是境脈學習活動設計要在“真情境、真問題、真活動”的狀態下指向“思考力、判斷力、表達力”。其中“更為廣闊的空間”又明示了我們的教學要突破境域，不能局限于單學科的教學，不能局限于傳統教室的概念，境脈學習活動設計要涵蓋三種課型：單學科、跨學科、超學科。第二句是“整體把握事物的全部情境”，強調“關系學”，提升“關聯力”，也就是境脈學習活動設計要指向“審辨性、整合性、聯結性”。如此架構就切中要義，在文本中能起到畫龍點睛的作用。

四、課題即項目，都是果的因緣果，可以是結果，從要的結果處謀劃思考，以終為始，是項目、課題二者研究的共同策略；果，也可以是成果。

產品導向，或者說是成果導向，是項目化學習，也是課題研究比較典型的特征。提出課題研究的各種假設，并不斷在實踐中去印證，這就是課題研究的“以終為始”的策略。只有以終極目標倒推行動計劃，才能讓當下的行動具備未來的意義，沒有終點的出發，都是徒勞無功。

比如課題研究指向真實性學力的培育，那么開題報告就以此為始，圍繞真實性學力的“思考力、判斷力、表達力”逆推。從三種教學支持到媒介傳導的學習資源深度轉化，再從三種學習資源的深度轉化預設三個維度的評價指標，形成一個推演結構圖（如圖4）。

好的課題還要以果為媒，沒有成果就沒有說服力。只有豐碩的有代表性的成果，方能贏得認可甚至得以借鑒、效仿與推廣。成果除了相關論文發表與獲獎之外，還要有講座、課例、參展、著作、媒體宣傳以及師生、學校的相關獲獎情況。豐富而又典型是成果的最佳形象。做課題的過程就是整理成果的過程。每個階段的成果不僅記錄的是過程的突破，更是下一階段突破的動能。課題研究過程中要抓住每個機會，積極表達，積極表現。

綜上所述，做課題離我們并不遠，尤其在大力推進項目化學習等新型學習方式變革的當下，教師在策劃項目化學習的時候就是在做“生本課題”，教師在做課題研究的時候就是在做項目化學習的“師本研修”，二者相輔相成，近在我們身邊。當我們抓住了“做的哲學”“型的邏輯”與“果的因緣”，課題研究也就不再那么諱莫如深，反而易于上手，從而在新型學習變革的路上賦予教師應有的角色擔當。

［責任編輯：白文軍］