語文要素落實(shí)過程中的問題和應(yīng)對策略

邱建鋒

摘? ?要：語文要素是統(tǒng)編版小學(xué)語文教材編寫的一大創(chuàng)舉，更是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中依賴的載體。不少一線教師在小學(xué)語文教學(xué)中，常常以生硬、機(jī)械的方式落實(shí)語文要素，導(dǎo)致學(xué)生的情感體驗(yàn)、認(rèn)知規(guī)律和接受心理出現(xiàn)一系列的問題。本文提出，要聚焦協(xié)調(diào)，自然地落實(shí)語文要素;準(zhǔn)確解讀，精準(zhǔn)地落實(shí)語文要素;實(shí)踐嘗試，扎扎實(shí)實(shí)地落實(shí)語文要素;關(guān)聯(lián)建構(gòu)，層層遞進(jìn)地落實(shí)語文要素;統(tǒng)整平衡，步步為營地落實(shí)語文要素。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)編版教材? ?語文要素? ?關(guān)聯(lián)建構(gòu)? ?統(tǒng)整平衡

在小學(xué)語文教學(xué)中，教師要緊扣語文要素的具體內(nèi)容，依托學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)機(jī)制，走出落實(shí)語文要素的誤區(qū)。

一、聚焦協(xié)調(diào)，自然地落實(shí)語文要素

在小學(xué)語文教學(xué)中，很多教師雖然明白落實(shí)語文要素的重要性，但并沒有真正將語文要素融入文本解讀和教學(xué)設(shè)計中，仍舊“穿新鞋走老路”，依照自己慣有的思路展開教學(xué)，將語文要素置放在可有可無的尷尬境地。

例如，統(tǒng)編版五年級語文上冊的《古人談讀書》中編排了三篇與讀書相關(guān)的小古文。統(tǒng)編版教材在不同的學(xué)段、不同的單元，都編排了多篇小古文，那么小古文的教學(xué)價值究竟是什么？這個問題需要與單元的語文要素相結(jié)合，然而很多教師并沒有認(rèn)識到這一點(diǎn)。在教學(xué)這三篇小古文時，有的教師充分關(guān)注文本內(nèi)容，著重講解孔子、朱熹和曾國藩表達(dá)的讀書方法;有的教師則重點(diǎn)關(guān)注文本的表達(dá)結(jié)構(gòu)，無視了單元語文要素。鑒于此，教師需要進(jìn)一步聚焦單元語文要素在教學(xué)中的存在價值。對于小古文教學(xué)而言，關(guān)注文本內(nèi)容并沒有錯，這是落實(shí)語文要素的基礎(chǔ)，但如果局限于此，就無法真正體現(xiàn)編者選用這三篇小古文的用意。因此，教師要真正聚焦語文要素，帶領(lǐng)學(xué)生充分掌握古人讀書的方法，并結(jié)合自己的生活和學(xué)習(xí)實(shí)際，讀出自己的啟發(fā)和感受，踏上本單元的閱讀之旅。

二、準(zhǔn)確解讀，精準(zhǔn)地落實(shí)語文要素

要落實(shí)語文要素，首先要精準(zhǔn)地解讀語文要素。統(tǒng)編版教材以簡潔而凝練的語言將語文要素呈現(xiàn)在單元的篇章頁上，其中一些用詞非常講究，所指向的能力方向、達(dá)成程度，也有著精細(xì)的差異，一旦解讀出現(xiàn)了偏頗，就會導(dǎo)致“差之毫厘，謬以千里”的尷尬。例如，表示程度的詞語，有“初步了解”“了解”等;表示學(xué)習(xí)方式的，有“體會”“感受”等;表示學(xué)習(xí)策略的，有“關(guān)注”“借助”等。對于具有相同教學(xué)指向的語文要素，教師如果無法找到其內(nèi)在聯(lián)系，要素之間就會產(chǎn)生重復(fù)感、孤立感、斷裂感。

鑒于此，教師要通過統(tǒng)整、取舍、聯(lián)系、對比等方式，精準(zhǔn)進(jìn)行教學(xué)定位。以統(tǒng)編版三年級語文上冊第一單元為例，這個單元所設(shè)置的語文要素是“閱讀時，關(guān)注有新鮮感的詞語和句子”。從精準(zhǔn)解讀的維度來看，這一語文要素指向感知與品味文本語言。首先，它有著明確的方向性，即“新鮮感”;其次，它有著精準(zhǔn)的要求，即“關(guān)注”?；谌昙墝W(xué)生的學(xué)情，教師并不需要全面鋪開對 “新鮮感”的教學(xué)，更不能煞有介事地向?qū)W生介紹所謂的概念和策略。教師應(yīng)在精準(zhǔn)解讀語文要素的要求之后，將更廣闊的學(xué)習(xí)空間還給學(xué)生，鼓勵學(xué)生依照自身的經(jīng)驗(yàn)閱讀課文，如果遇到 “能夠給自己帶來新奇感”的語句，就將其圈畫出來，并相機(jī)思考：這句話為什么會給自己帶來這樣的感受？繼而在學(xué)習(xí)其他單元時，將積累的語句聯(lián)系起來，形成較為有效的認(rèn)知儲備，從而落實(shí)“關(guān)注”的要求。

三、實(shí)踐嘗試，扎扎實(shí)實(shí)地落實(shí)語文要素

將語文要素轉(zhuǎn)化為語文能力，絕不是靠信息的灌輸就能輕松達(dá)成的，而是需要經(jīng)歷漫長的實(shí)踐，將知識逐步內(nèi)化。以統(tǒng)編版四年級語文上冊的第二單元為例，這個單元的語文要素是“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”，編者在課文中提供了示范性的提問。很多教師并沒有真正懂得教材如此設(shè)置的用意，嚴(yán)重忽視了閱讀的實(shí)踐策略，直接將這些示范性的旁批視為“萬能鑰匙”，從中抽取概念，并直接向?qū)W生灌輸。如此一來，學(xué)生記住的就僅僅是一種概念性、信息性的策略，事實(shí)上，學(xué)生提問的意識、質(zhì)疑的能力并沒有得到真正提高。

任何能力都需要在實(shí)踐、嘗試、反思中形成。針對這一單元的語文要素，教師要引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷以下三個層面的實(shí)踐：其一，原生態(tài)閱讀，自主性提問。教師不要提出任何要求，要徹底摒棄功利化的閱讀，引導(dǎo)學(xué)生以常態(tài)化思維進(jìn)行閱讀，并將自己不理解、有困惑的地方圈畫出來，閱讀完之后，鼓勵學(xué)生一起交流，形成量的積累，幫助學(xué)生形成發(fā)散性思維，進(jìn)一步感受質(zhì)疑的廣泛性。其二，巧妙運(yùn)用范例提問，逐漸提煉閱讀方法。當(dāng)經(jīng)歷了一次質(zhì)疑之后，學(xué)生就形成了一定的感性積累，此時教師再相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生閱讀編者提供的范例，學(xué)生就能形成感性認(rèn)知，從內(nèi)容層面入手，逐步上升到方法策略層面。其三，鼓勵學(xué)生帶著這樣的認(rèn)知，再度進(jìn)行嘗試。

四、關(guān)聯(lián)建構(gòu)，層層遞進(jìn)地落實(shí)語文要素

在常態(tài)化教學(xué)中，很多教師缺乏對語文要素內(nèi)涵和意義的構(gòu)建。如何扭轉(zhuǎn)這種蜻蜓點(diǎn)水式的淺層教學(xué)呢？這就需要教師對語文要素進(jìn)行統(tǒng)整性的構(gòu)建。

例如，統(tǒng)編版五年級語文上冊第七單元的語文要素是“初步體會課文中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫”，其中，《四季之美》一文展現(xiàn)了一年四季的美麗景色，這些景色的美主要體現(xiàn)在兩個維度：其一，美在內(nèi)容;其二，美在文本的表達(dá)形式。在語文要素的驅(qū)使下，很多教師直接將“以靜襯動”和“融入感受”作為教學(xué)的重點(diǎn)，而對于作者如何描寫動態(tài)景物，卻輕描淡寫，導(dǎo)致語文要素?zé)o法真正落實(shí)?；诖?，教師可以采用建構(gòu)法，推動學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展：其一，借助文本內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生通過自主朗讀、師生配合讀等多種方式，感受語言文字的美感。其二，重點(diǎn)感受四季之美的獨(dú)特韻味，如可以羅列出與月亮相關(guān)的詩句，拓展補(bǔ)充《走月亮》中的語句，感受月夜的獨(dú)特之美;也可以引導(dǎo)學(xué)生在對比中發(fā)現(xiàn)美，如夏季一共描寫了三種夜晚，即明亮的月夜、漆黑的暗夜、細(xì)雨的夜晚，后兩者更美就在于螢火蟲帶來的動態(tài)之美。其三，激活學(xué)生的情感體驗(yàn)，聯(lián)系課文第一自然段，感受春天之美在于色彩變化形成的動態(tài)之美。其四，在對照中形成全新的發(fā)現(xiàn)，初步感受動靜結(jié)合的描寫手法。

縱觀這樣的教學(xué)層次，教師并沒有機(jī)械、生硬地逐步推進(jìn)，而是在激活學(xué)生思維和情感體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，在深度建構(gòu)的過程中，幫助學(xué)生洞察作者語言表達(dá)的獨(dú)特性，巧妙地將語文要素落實(shí)。

五、統(tǒng)整平衡，步步為營地落實(shí)語文要素

落實(shí)語文要素是小學(xué)語文教學(xué)的重要目標(biāo)，但絕不是唯一目標(biāo)。我們不能為了落實(shí)語文要素，而忽略了其他的教學(xué)內(nèi)容。經(jīng)典文本中的其他內(nèi)容往往也有較高的教學(xué)價值，教師應(yīng)統(tǒng)整平衡，最大限度地利用教材文本。

以統(tǒng)編版三年級語文下冊中《慢性子裁縫和急性子顧客》一文為例，這篇課文依照時間的順序，通過人物之間的對話，展現(xiàn)了裁縫和顧客截然不同的個性特征，整個故事跌宕起伏，妙趣橫生。這個單元的語文要素是“了解故事的主要內(nèi)容，復(fù)述故事”，而學(xué)生早在第一學(xué)段就已經(jīng)接觸過復(fù)述。由于這篇課文的篇幅相對較長，教師如果直接提出復(fù)述的要求，那么對于三年級的學(xué)生而言，無疑是具有較大難度的。因此，教師需要做出平衡，除處理好文本中生字詞的講解之外，還可以抓住“分角色朗讀課文”這一突破口，一方面促使學(xué)生借助這一方式了解故事情節(jié)的發(fā)展，感受人物的個性品質(zhì);另一方面讓學(xué)生通過反復(fù)朗讀，走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，感受故事蘊(yùn)藏的豐富情感，為復(fù)述奠定基礎(chǔ)，初步嘗試創(chuàng)造性復(fù)述，進(jìn)一步落實(shí)單元語文要素的要求。

總之，語文要素的落實(shí)需要充分考量學(xué)情基礎(chǔ)、認(rèn)知規(guī)律、文本內(nèi)容、編者用意，教師只有形成精準(zhǔn)的認(rèn)知，優(yōu)化教學(xué)策略，才能更好地推動學(xué)生語文能力的整體性發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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