三步進階式“交流” 設活學活用式“平臺”

陳瑾

“交流平臺”是統編小學語文教材三至六年級語文園地中的一個全新的學習板塊。“交流”體現了一種學習形態，讓學習者在一種輕松、自由的學習環境下展開學習。從“交流平臺”在所處單元中的位置可以看出，這里的“交流”，更多的是指向單元整體知識結構的梳理，學生自主建構知識之后，再次與文本、學習伙伴、教師，甚至與自己的對話過程;而“平臺”，表面上是一個教學板塊，實質上是更為廣闊的學習空間，教師要善于開發與利用這樣的“平臺”，將學生的學習從課內引向課外，從外授轉向內化，將知識轉化為能力。筆者在教學實踐中，初步嘗試運用“三步進階式”的交流學習方式，讓“交流平臺”成為一個活學活用，能激活學生知識，提升學生綜合能力的學習平臺，讓“交流平臺”真正發揮其作用。

第一步：巧用聯結法，激活要素。

統編教材的“交流平臺”以學生對話的形式，圍繞單元語文要素的訓練重點組織內容。雖然是從閱讀方法、閱讀策略、寫作手法等不同的角度展開交流，但共同之處都是指向單元文本內容，從單元文本中提煉出關鍵的知識點。教師在教學時可以巧妙運用聯結法，通過勾連多篇文本，帶著學生檢索關鍵信息、提煉重要知識、概括學習要點、梳理學習方法。美國心理學家奧蘇伯爾認為，有意義學習的實質就是以符號代表的新觀念與學習者認知結構中原有的適當觀念建立起非人為的和實質性聯系的過程。與新觀念不同的是，“交流平臺”上交流的內容是學生在單元學習中已學習過的，此時聯結的關鍵是要在關注學生已學習過的知識的前提下，幫助他們把分散在文本中零散的知識點整合為較為系統的知識結構，以“聯結文本”與“文本聯結”的兩種方式激活知識。

例如，四年級下冊第六單元的“交流平臺”，第一句和第二句話直接指向本單元語文要素“學習把握長文章的主要內容”。教師可以先讓學生“聯結文本，回顧舊知”，引導學生發現長文本將內容分塊的不同方法，并將這些方法提煉成便于記憶與運用的小貼士，如“序號標記法”“設小標題法”“空行分隔法”。接著進入到“文本聯結，互文對照”的學習活動中，讓學生對比三篇長文分塊的不同方法，提煉出把握文章主要內容的妙招。如“序號標記”的文章可以用連環畫的形式，“設小標題”的文章可以借助思維導圖練說，“空行分隔”的文章可以用提煉關鍵詞或關鍵句批注的方法。甚至還可以將方法交換使用，如將“設小標題法”用于《小英雄雨來》和《蘆花鞋》兩篇文章中。這樣不僅聯結了文本的內容與相關的知識點，還聯結了學生的閱讀思維，學生在學習中敢于嘗試用不同的方法在比較、分類、概括中靈活運用學到的方法。

第二步：開啟元認知，重構知識。

什么是元認知？《人是如何學習的》一書中指出：“元認知是指人們預測他們在各種任務中表現的能力以及對目前的理解和掌握程度進行監控的能力。”換言之，元認知是指學習者知道了怎么做，還要進一步了解為什么這樣做，以及如何做得更好。在“交流平臺”中，編者列舉了部分單元內容，并指出了相關的語文知識點，學生在學習完單元課文后，對這些知識點掌握了嗎？如何更好地利用平臺，在交流中檢測或評價學生的學習情況呢？教師可以開啟學習者元認知，采用內外部對話的形式，讓學生在交流中進入到深度思考的學習狀態，從而重構知識體系。

再以四年級下冊第六單元的“交流平臺”為例。當學生已領會長課文可以用“序號標記法”“設小標題法”“空行分隔法”等方法分部分，并通過部分聯結把握文章內容后，是不是學習就止步于此呢？教師應進一步追問學生：“什么樣的長文章適合于這些方法？”“為什么《小英雄雨來》這篇長文章不用空行分隔法呢？”“把握長文章主要內容除了這些方法，還可以用哪些方法？”……這些富有挑戰性的“題外話”，可以開啟學生的元認知，讓學生在靜思中展開內部對話。學生先自己理解，并激活背景知識展開積極探究;進而再在小組合作、全班交流中，以外部對話的形式，闡釋與改進自己的理解。于是，精彩的“題外話”誕生了：《小英雄雨來》是一篇長篇小說，我發現人物多、場景多、情節多，用標序號的方式能簡潔明了地將故事分開，每一部分就像電視劇的每一集，結尾總是給人意猶未盡的感覺;《我們家的男子漢》是寫了相對獨立的三件事，雖然三件事也有遞進的關系，但任意拿出一部分都是可以變成一個小故事的，所以起小標題的方法比較適合它;《蘆花鞋》用的是空行分部分，它既可以用序號分部分，也可以用小標題分部分，為什么作者不用呢？我猜可能是作者曹文軒先生覺得用序號或小標題會打破小說情節的連貫性、完整性……

美國著名的教學論專家愛莉諾認為，教學的根本任務不是傳授知識，也不是培養能力，而是讓學生誕生精彩的觀念。“交流平臺”正是讓學生誕生精彩觀念的地方。有了單元知識的學習與積累，再在學習的基礎上產生自己獨特的想法與觀念，學生就能建構起自己的知識系統。

第三步：變換新情境，形成能力。

《人是如何學習》一書中還寫道：“學校教育的一個主要目標是為使學生能夠靈活地適應新的問題和情景而做準備。”可見，學生的遷移能力是學習的一個重要標志。學習者只有在多樣化的情境中學習，才能將抽象化的概念發展為更有彈性的知識表征。因此，教師要跳出單元教材，為學生創設不同的、靈活多樣的言語情境，將知識靈活運用于情境中，使“交流平臺”延伸為更為廣闊的“學習空間”。

四年級下冊第六單元的“交流平臺”中寫道：“今后，遇到類似的文章，我也要運用這樣的方法把握文章主要內容。”這一句話，恰恰說明了知識通過遷移才能轉化為能力的道理。教師在教學中，可以引入課外長文篇目，讓學生辨析與運用“序號標記法”“設小標題法”“空行分隔法”等進行長文閱讀，把握文章主要內容。為激發學生在新情境中閱讀的熱情與興趣，教師可以采用挑戰賽的形式，引導學生用上“回讀思考”“默讀批注”“提煉摘要”等閱讀方法，激活學生的閱讀知識，提升學生的閱讀能力。

當然，閱讀情境的創設不能過于單一，可以有一定的坡度，可以從引入同類文體的文章到引入不同類文體的文章，從引入國內小說節選到引入國外小說節選，讓學生在多樣化的閱讀情境中重構新方法。

“三步進階式”的交流學習方式，讓學生在交流中將單元知識點從鞏固到梳理，再到歸納提煉，最后到遷移運用，學生的學習拾級而上，從易到難，從淺到深，從單一到整體。教師要有效利用“交流平臺”，讓它切切實實地成為一個富有挑戰，能夠被活學活用，并能夠持續拓展的學習平臺。

（作者單位：福建省福州市中山小學 本專輯責任編輯：莊嚴）