我國職業教育高質量發展的困境、歸因與紓解路徑*

夏夢瑤，李 峻，肖 輝

（南京郵電大學，江蘇 南京 210023）

教育部、財政部在《關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》（以下簡稱“雙高計劃”意見）明確指出：“要集中力量建設一批引領改革、支撐發展、中國特色、世界水平的高職學校和專業群，帶動職業教育持續深化改革，加強內涵建設，實現高質量發展。”職業教育肩負著為社會輸送復合型技能人才的重任，職業教育的高質量發展既是新階段經濟結構升級的政策工具，也是職業教育實現自身內涵發展的意志體現。近幾年來，國家頒布了一系列政策將“奮力辦好新時代職業教育”落實為具體行動，然而，當前我國職業教育還面臨著諸多挑戰，自身發展與社會期望之間存在一些差距。只有通過精準查找我國職業教育發展過程中的困境，才能真正找到職業教育高質量發展的驅動路徑，以更好地釋放職業教育的本質功能。

2021年，《教育家》雜志聯合相關教育科研單位對全國31個省份的職業院校、學生、家長、教師以及相關企業進行了大型問卷調查，通過對106125份有效問卷的統計，最終形成了《中國職業教育發展大型問卷調查報告》（以下簡稱《報告》），《報告》劃分為六個模塊與三十多個維度，通過八十多個問題客觀地搜集了當前我國職業教育發展過程中的核心數據。基于社會需求及職業教育本質，對《報告》進行分析和解讀，以期找到我國職業教育發展的主要困境并歸因，為紓解其發展困境，促進其高質量發展提供參考。

一、當前我國職業教育高質量發展面臨的主要困境

要實現職業教育的高質量發展，即要著力化解人民群眾和經濟社會對于職業教育效益高、口碑優、前景好的高期望與職業教育自身發展不強、不優、不活之間的矛盾。通過對《報告》數據的分析，我們發現職業教育發展困境主要體現在“社會認可度”“發展定位”“師資瓶頸”“適應性”等四個方面。

（一）“冰火難容”：職業教育自我認知與社會認可的反差

《報告》顯示，有68.62% 的受訪者認為，“當前職業教育發展面臨的最大困難”是“社會認可度過低”，其中家長與教師的占比最高，分別是61.66%與69.77%；并且，高職院校學生擁有這種感受的人數占比明顯高于中職學校學生。那么，這種現象是否是因為受訪者就讀學校辦學質量較差造成的呢？《報告》中顯示，無論是中職學生還是高職學生，抑或是家長均對目前所就讀學校的接受度尚可，表示“完全能接受”和“能夠接受”的比例分別達 79.11%、74.75%和88.68%；同時，學生和家長在“對當前職業教育發展情況進行整體評價”時，“比較滿意、不錯、有待提升、更好、滿意、還行”成為高頻詞。可見，大多數學生與家長本身并不抵觸職業教育，且對職業教育的發展狀況較為認可，但他們認為社會普遍對職業教育的“文憑含金量”與“就業競爭力”的認可度不高，因而出現“自我懷疑”的態度傾向。

（二）“我材何用”：職業教育辦學定位的迷茫

發展定位是教育職業存在的現實根據，它可以由學生的就讀目的或未來規劃所體現。《報告》顯示，中、高職學校中有 67.80%與67.33%的受訪學生畢業后的“就讀期望”是“希望繼續升入高校學習”，其中有84.31%的中職學生希望通過參加職教高考或單招方式獲得升入高等學校學習的機會。雖然我國一直在嘗試構建與普通高等教育一樣完備的職業教育體系，但目前仍處于試點階段，職業教育學生的學歷上升渠道還存在較多阻礙，而如此高比例的職業院校學生期待通過“專升本”來實現自己的學歷提升愿望，表明當前的職業教育在很大程度上已經淪為學生接受普通本科教育的“跳板”。“職教20條”中將職業教育確定為“一種獨立的教育類型”，其政策本意是要解決我國職業教育現代化發展過程中所面臨的最根本矛盾，即打破職業教育“因受社會觀念和普通教育固有模式的制約而逐漸偏離了自身發展規律、喪失自身獨特性”的現實困境[1]，但是，大多數職業院校的學生將升入普通本科作為未來的發展目標，該現象體現了職業教育仍存在辦學定位偏差與特色不明顯等癥結。

《報告》顯示，家庭、學校、政府與企業等主體對職業教育價值的多樣化訴求，在很大程度上造成了職業教育辦學定位的模糊。在經濟較發達的東部地區，大多數中職學生及家長對于職業教育的訴求是升學；企業則以“便利用工、高效產出”為核心利益訴求，希望學生畢業之后能夠為自己提供智力支持或解決“用工荒”等問題；政府則更希望職業教育能夠培養適合崗位需要的技能人才，以人力資源推動社會經濟發展。處于夾縫中的職業教育自然無法忽視任何一方的訴求，如何平衡利益相關者的差異化訴求、找準自身的角色定位、堅定辦學理念并推動自身發展，成為職業教育面臨的一大難題。

（三）“巧婦之難”：師資成為制約職業教育發展的瓶頸

《報告》顯示，職業院校教師的學歷普遍偏低，其中大專及以下師資占6.85%，本科占72.84%，碩士占 19.73%，而博士僅占0.58%。當然，由于職業教育的人才培養具有“跨界性”，需要有企業人員參與到培養過程中去，因此，學歷的高低不是衡量職業院校師資水平的惟一標準，需要同時關注教師的專業技能與工作經驗。不過，我們也必須承認，學歷在某種程度上反映了一個人的整體學習能力、耐力以及基本素養，人們對職業教育教師的學歷結構的不滿也于情于理，事實也證明，隨著現代技術知識的飛速增長，職業院校師資學歷結構狀況確實已經成為高職發展的制約因素。

除學歷結構以外，職業院校師資薄弱問題還體現在以下三個方面：一是“雙師型”教師匱乏。據中華人民共和國教育部發布的《2020年全國教育事業發展統計公報》統計顯示：中等職業學校“雙師型”教師比例占30.87%，雖然相對2019年提高了0.29%[2]，但《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》明確提出，“到2022年，職業院校‘雙師型’教師占專業課教師的比例應超過一半”，現實狀況和預期目標之間仍然存在較大差距。目前我國職業教育教師的來源渠道較為單一，職業院校聘請技術人員擔任教師的情況并不多，更多的教師是從普通高校或是非師范院校中引進，經過簡單的職前培訓就成為專任教師。這種“從學校到學校”的專任教師缺乏技術實踐經驗與崗位技能歷練，而他們自身的學術生涯、學習習慣、思維模式都帶著普通教育的烙印，致使其教學形式與教學方法難以凸顯職業性與技能性。二是職業院校教師的職業發展意愿強烈但政策支持力度不足。《報告》顯示，受訪教師對自身專業發展需求“很強烈”、“強烈”和“一般”的分別占28.90%、45.01%、21.13%，只有5%以下的受訪教師表示“不清楚”和“不強烈”。同時，職業院校教師對自身的職業認可度較高，只有17.12%的教師不愿意接受“職業教育教師”的職業身份。可見，職業院校教師對自身職業的接受度和熱情度都較高。但是在獲取專業進修機會方面，教師認為“根本沒機會”與“機會較少”的占比分別是24.21%和41.64%，這說明教師存在自身發展與發展機會之間的矛盾；同時，大多數教師對自己的職業表示認同，但是有50%以上的教師認為“學校管理不善”，說明高職院校的內部治理需要加強。三是教師綜合能力培養機制不暢。多數職業院校對教師的考核標準是“本科院校的簡配版”，忽略了職業教育的獨特性；此外，職業教師的業務培訓基地、培養機制和機會都嚴重不足。截至2018年，我國重點建設的職業院校教師培養培訓基地共101個、技能培訓單位8個以及企業培訓實踐基地10個，但是據教育部統計，2020年我國職業教育專任教師數達到141.4萬人左右，很明顯職業院校專任教師的受訓機會過低，特別是企業受訓的機會過少。此外，不同級別的教師被分配的培訓機會也不等，通常職業院校中領頭教師、優秀專業教師才有資格參與培訓，而公共課教師和新入職教師難以爭取到參與培訓的機會。資源不足導致教師進企業實踐鍛煉機會太少，在大量“候訓”教師的擠兌下就很容易使現有的教師培訓淪為“走過場”。

（四）“我應何為”：職業教育適應性堪憂

職業院校的專業設置與產業結構的耦合度影響著職業院校對區域經濟的貢獻度，同時，畢業生的就業穩定性體現了職業教育的社會適應性。《報告》顯示，職業院校的專業設置與當地產業結構的匹配度僅為52.55%，畢業生一年內的就業穩定率在80%以上的僅占23.88%，僅有52.56%的受訪者認為職業院校畢業生的發展“整體狀態較好”。可見，職業教育的適應性并不盡人意。這種“不適應狀態”主要體現在兩個方面：一方面是專業設置與產業結構的耦合度。有研究表明，目前職業教育的專業設置與當地產業需求存在結構性失衡，部分職業院校為了吸引生源而傾向設置熱門專業或新型專業，忽視了當地產業對人才類型的真實需求，造成企業結構性“用工荒”與學生結構性“就業難”的局面；還有部分院校在專業設置上一味地求廣求全，造成了資源浪費、管理不善、特色品牌不彰等問題[3]。另一方面表現在畢業生與就業崗位的契合度上，職業教育是技術技能人才的供給方，如果要達到供求平衡，供給方就要對動態化的市場需求做出實時回應。當前我國產業結構轉型升級速度快、頻率高、對人才規格的需求變化快，這就要求畢業生有較強的崗位適應能力。然而，48.9%的受訪企業表示，職業院校畢業生需要通過企業較長時間的二次培養才能真正達到“頂崗標準”，人才規格的供需脫節不僅會減損企業參與人才培養的積極性，還會影響職業院校的美譽度。

二、當前影響我國職業教育高質量發展的歸因分析

職業教育的發展困境并非一日形成，也并非是單因素影響的結果，而是制度文化及其他因素長期共同作用的結果。

（一）文化因素：重學輕術的傳統觀念

文化作為某一特定時期的社會現象及其精神產物的綜合，包括集體觀念、道德意識、精神態度以及生活方式等內容，它具有歷史性、普遍性和隱蔽性，雖然它不像政治、經濟、法規等那樣對職業教育起到明顯的約束，然而，它卻是影響個體或集體觀念行為的一個重要因素。當前，學生和家長更愿意選擇普通教育，職業教育只是“無奈之選”，這種現象的背后有著深層次的社會文化根源。一是近1300年的科舉制度塑造了“萬般皆下品，惟有讀書高”“重學輕術”的文化傳統，并構建了“文憑社會”的制度框架，“技藝”或“技能”的價值被低估甚至忽視，通過“學而優則仕”成為國家權力參與者的官員又將這種觀念進一步制度化與鞏固化，從而形成“追德崇文、蔑視工技”的社會風氣。二是“士農工商”的階層劃分揭示了我國頑固的封建等級思想。人們熱衷于通過“讀圣賢書”來實現鴻達仕途，而將技能學習視為“謀生”的最低手段，受這種文化觀念的影響，如今個體社會地位的高低與生活的體面程度仍難以避免地取決于文憑。

（二）制度因素：職業教育特殊性的制度保障不力

職業教育是具有“特定實體、對象、特征構成的，與普通教育系統、社會系統處于動態平衡的一種教育系統”[4]，它有著與其他教育類型不一樣的社會功能與育人功能。因此，職業教育的發展須有特殊的制度或政策支持。雖然“職教二十條”確認了職業教育的類型化特征，但是缺少對具體行動的引導與獨立完整的體系，從而使其成為普通教育的“壓縮餅干”或“低端教育”。如2021年浙江、江蘇、山東、江西等地出現的“獨立學院與職業技術學院合并專設職業技術大學”的事件，在某種層面上反映了民眾對職業教育質量的懷疑態度，造成這種現象的原因之一就是職業教育類型化屬性的制度保障不足。

職業教育特殊性保障制度不力的另一個表現就是校企合作制度不全。職業教育的類型屬性決定了校企合作是其必然的辦學方式，但由于學校和企業存在辦學目標、利益屬性、管理模式等差異而很難形成“自發性”的合作模式，而是需要有政府的制度鼓勵與制度保障來促進校企合作辦學。雖然《職業教育法》賦予了校企合作在法律層面的正當性，但在合作指導和監督機制方面還存在諸多空白，學校和企業都難以從制度層面找到自己的“權力（利）邊界”，對一些可以預見的沖突傾向于采取模糊化的條款來回避，而不是用清晰的手段來直面和解決問題[5]。如教學大綱制定、專業設置、課程實施與考試考核等環節就沒有厘清校企的權、責、利，學校一手包攬的居多，這就讓民眾對校企合作的初衷產生困惑——二者究竟是合作伙伴關系還是服務與被服務關系？另外，我們還缺少校企合作的目標統一與利益整合機制，在學校的公益性目標與企業的逐利性目標之間難以達成平衡。盡管2014年教育部印發的《現代職業教育體系建設規劃》中對企業責任進行了詳細的闡述，但對企業的權利卻語焉不詳，如果企業的利益訴求得不到保障，一味地依靠企業的社會責任感就難以持續調動企業參與的積極性[6]。

（三）職業教育自身因素：內部體系不完善與外部互通性不足

職業教育高質量發展的前提是擁有一套完整且高效的現代職業教育體系，那么，什么才是完整、高效的職業教育體系呢？我們可以通過職業教育體系的協調性、適應性與協同性來進行判斷：一是職業教育體系內部是否構建了“學歷—課程體系—制度”三位一體，各司其職、共同發力的結構體系；二是職業教育體系內外部是否協調統一，形成內外部的良性循環；三是看職業教育體系是否適時地為社會提供合適的人才；四是要看職業教育體系是否形成多元治理的新格局。

《報告》表明，即使國家層面對職業教育的支持力度很大，但依然有部分家長、學生與教師對職業教育的發展空間存在疑慮，導致職業教育發展出現“上熱下冷”的怪異現象。“社會認同感不足”嚴重制約了職業教育的發展，當然，這僅僅是問題的表象，其背后關涉到升學與就業兩大問題。民眾對職業教育的疑慮主要在于學歷層次的有限性和畢業生就業的穩定性。我國有“學歷社會”的文化基礎，民眾更希望通過學歷的提升獲得更好的經濟回報與社會待遇；同時，隨著經濟社會的轉型升級，特別是“四新”時代與智能時代的到來，社會對復合技能人才的規格要求不斷提升，確實亟需本科層次與研究生層次的技術技能人才。但是，我國職業教育目前普遍止于專科層次。“職教二十條”提出要發展本科層次的職業教育，但從《國家教育事業發展“十四五”規劃》的內容來看，職業教育目前僅在我國極少數教育比較發達的省市開辦，而碩士層面的職業教育尚未提上議程。辦學層次結構不合理導致職業教育體系不完備，一方面使學生無法在獨立的職業教育體系內實現學歷上升的理想，導致職業教育成為學生進入普通高等教育的“跳板”；另一方面使職業教育難以與社會經濟發展同步，降低了職業教育的貢獻度。另外一個有趣的現象是：普通高等教育發展向下激勵了普通中學發展，但高職院校的發展卻并沒有促進中職的發展，甚至還會使得中職成為“斷崖教育”而給自身帶來困擾[7]。造成這種現象的主要原因在于職業教育體系內部出現條塊分割、各自為營的局面，缺少整體性與協調性，既不利于管理，也不利于現代職教體系的建構。

三、當前我國職業教育高質量發展困境的紓解路徑

職業教育高質量發展既包括發展方式和途徑的高效性，也包括發展目標或成果的優質性。當前職業教育出現的問題有些是職業教育發展中尚未徹底根除的舊問題，有些是在新時期我國國情與體制下形成的新問題。這些問題的紓解既需要有外部體制機制的變革，又需要職業教育內部體系的自我完善。但總而言之需要充分發揮我們的整體性思維與實踐智慧找尋問題根源，通過統籌優化、精準施策、創新驅動等方式來主動消解高質量發展與現實困境之間的矛盾，并以發展的眼光來應對不斷變化的情境問題。

（一）構建“經驗—策略—智慧”多維人才培養目標體系與無障礙型“職普互通”機制

社會對職業教育質量要求的提升主要源于人們自身發展的需要，因此，應將職業教育高質量發展與人的終身全面發展聯系在一起[8]。基于人的全生命周期的需要，職業教育需要探索融通本科層次乃至研究生層次內部上升渠道，并與普通教育達成“不同類型，同等重要，各成一軌，融通并進”的發展狀態，這樣既可以凸顯職業教育的類型特色與獨特價值，又可以增強職業教育在產業轉型升級和經濟增長方式轉型中的適應性。澳大利亞的TAFE（Technical and Further Education）體系對我國職業教育體系的建構很有參考價值，作為澳大利亞教育體系的最大占比部分，TAFE體系可提供從高中、專科、本科及研究生層次的職業教育和技能培訓。TAFE主要從知識、技能與應用三個維度對學生進行考評，然后確定學生資歷的對等關系，知識即專業相關的事實依據和理論基礎，技能包括認知技能（邏輯、批判意識和創造思維等）和實踐技能（動手能力、操作技巧及對材料、工具、儀器的運用）。該框架在縱向上設置了從中學到職業教育培訓乃至高等教育研究生不同水平的課程和證書；在橫向上，TAFE學院的各類課程與大學相關專業課程實現了學分互認，在TAFE學院的畢業生可依據分數線選擇一所大學就讀[9]，同時，在高中也可開設 TAFE課程，為學生未來發展提供多種選擇性。我國可以以學生技能的熟練度和復雜度為主線，構建“中職-高職-本科職教-專碩研究生教育”體系[10]（如圖1所示）。不同層次對于人才培養的側重點不同——中職院校應主要讓學生掌握基本的專業原理和實操經驗，通過重復模仿練習來熟能生巧，即培養基本流水線所需的經驗累積型的一般勞動者；高職專科則應在學生習得“萬變不離其宗”的具體方法的基礎上挖掘學生的知識深度，引導學生自發思考并總結出同類任務的處理方式，培養能夠通過所學技能應對部分實際問題的策略遷移型技能人才；而本科職業院校則應培養具有思辨能力且能對廣泛領域的知識技能進行分析，并能形成自己獨特的觀念、具有更替創新意識與發明創造能力的高素質技能人才。還需要明確各個層次的辦學定位、培養目標、專業建設以及課程設置，由下向上培養產業所需的“經驗積累型”、“策略遷移型”以及“技能創新型”人才，既可以滿足產業的結構性需求，又可以實現職業教育與普通教育的銜接。為解決“高精尖”領域科學研究的人才供不應求的現象，可適當限制學術型碩士研究生招生規模，著力提升專業型學位研究生教育規格與質量[11]。此外，可根據實際情況推動職普雙向流動：一方面要鼓勵職業教育體系中學術能力突出的學生通過普通教育考核跨入普通教育體系繼續深造；另一方面，依據學生的職業規劃、性格偏好與動手能力，鼓勵他們報考職業院校，同時還要對普通教育體系的學生轉入職業教育體系給予政策傾斜支持。

圖1 職普并存的多層次教育體系及其主要路徑

（二）以“文化素質+職業技能”為核心構建招考制度

以學科知識考察為主的傳統高考制度無法滿足職業教育對技術技能型人才選拔和培養，因此，按照職業教育的邏輯構建獨立的高考制度，不但有利于拓展職業教育人才選拔的途徑，還有利于職業教育的人才的持續培養與技能型社會的建構。為此，我們可從三個方面入手：首先要構建獨立的招生考核督查機構。該機構要建立一套科學招考機制和一支包括企業專家在內的“考試—招生—錄取”專家隊伍，各院校根據教育部的宏觀標準建立個性化的招考指標體系，企業專家全程參與考試大綱制定、技能測驗命題、面試以及職業資格證書認定等環節。具體而言，獨立的考試機構與行業部門依據《職業教育專業目錄（2021年）》來確立各專業考試科目，結合考試目標和培養方向來劃定技能門檻，校企共同劃定考試要點、搭建考試題庫，最終由第三方獨立的考試機構對考試內容、工具、命題進行專業審核[12]。此外，應以省為單位設立統一的職業技術測試基地和設備、評價以及督查等管理機構，將難以衡量的實操考核轉化為可以量化的分數，保證評判尺度的一致性。2012年湖北省職業院校試行的“技能高考”制度采用了“文化技能三七分”模式，使“職業技能”考核的權重得到加大，凸顯了“技能高考”特色，這種模式很值得借鑒。第二，擴大招生范圍以促進生源多樣化，提高中職生的比例以促培養的連貫性。從發展經濟學的視角來看，高質量既包括質的提升也包括量的增長，即量的增長也會推動高質量發展。雖然職業教育發展不能簡單套用經濟發展的邏輯，但絕不代表數量增長與高質量發展相悖[13]。應通過適當調整現行政策，加大對職業院校招生的宣傳力度，鼓勵并最大限度地賦予學生對院校與專業的選擇權，以提升報考積極性。[14]同時，中職生是高等職業教育的最佳生源，可以通過引薦、優生保送以及對口升學等方式提高高等職業教育招收中職畢業生的比例，且各省高職院校應對招收中職生的比例進行明確的指標規定[15]。這樣有助于打通中職—高職專科—職教本科之間的體制性障礙，有效增加中職畢業生接受高等教育的機會，進而帶動中職教育的發展，使得中職與高職形成“命運共同體”，此外，堅持應用型人才培養特色還有利于技能養成的連續性。第三，推行證書互認、學分互認，采取多元錄取機制。在實行“技能為主，文化為輔”的評估模式的基礎上，還可以將考生的技能證明與經歷納入考試成績，例如職業資格證書、工作經歷、普通教育績點、技術研發成果、技能競賽、綜合素質評價等，均可以參照統一的標準計入職業考試成績，實現多種形式學習成果的認定、累積和等值轉換，完備多元錄取機制。

（三）以“校企合作—教產融合—人崗適配”為重心，提升職業教育主動作為的能力

“適應性”一詞最早應用于生態學領域，后來逐漸運用于經濟、教育和文化等各個方面，“適應”是一切事物發展壯大的前提，強化職業教育的適應性同樣是其高質量發展的基礎。要改變半推半就的適應觀念，轉為自發內生式發展觀[16]。為此，首先要加強職業院校社會服務意識與能力。職業院校要樹立良好的發展觀，將自身發展主動對接“雙循環”的新發展格局、服務科教興國和鄉村振興等重大國家戰略，找準自身服務社會經濟發展的清晰定位；要強化自身辦學與產業的契合度、人才培養方向與人力資源市場導向的一致性，以“靶向供應”導向，按照崗位需求制定“適才對口”的人才培養方案，優化人才輸出鏈。第二，優化校企之間的競合關系。如今，部門之間越來越少有純粹的競爭關系或合作關系，取而代之的是在競爭激烈化與合作多元化環境下衍生出來的競合關系，職業院校與企業分屬于戰略合作鏈的兩端，實則也是競合關系的兩端。學校若想取得與企業的深度合作，不僅自身要具備強大的實力與吸引力，能夠為企業帶來大于投入成本的效益。據此，學校在人力資源上可采用“人才訂單”模式為企業“量身定做”技能高端人才；在物力資源上，學校可以為企業提供設施與場地，這樣學校不僅可以為企業發展提供價值，也可以與企業并肩作戰共同創造價值[17]。同時，政府要構建校企合作的利益驅動機制，憑借利益驅動企業主動深入參與協同育人，并通過立法等手段幫助校企建立互信機制、損益共享機制等，建立校企合作的長效機制。政府應對校企在資源增減、撤并、變更、管理等方面開展分類指導。實行備案制、以及韌性管理。并對辦學主體的資本投入和股權占比進行明確劃分，明晰各主體之間的產權關系。完善進入和退出機制，提高校企合作的違約成本[18]。同時，職業院校可以與企業共同創立“前課后訓，前校后廠”“廠中辦校”的辦學機制，實行企業直接參與人才“定制化”培養模式。學校與企業攜手共同承擔教學與產出的雙重職能，主體間內部實現培養鏈、產業鏈、收益鏈“三鏈一體”。第三，優化專業結構，推動專業群建設。采取“破立并施”的舉措，對于已經不適配當下產業的傳統專業，可對其采取拆除、撤并、調節、優化等措施，在開設新專業之前要進行產業風向調查和信息采集，實時了解時下社會對人才類型提出的最新需求。簡單來說，學校應保持有靈敏的“產業嗅覺”，提高專業調整的靈活度，設置適合地區產業發展態勢的專業，設計滿足實時崗位需求的課程和貼合生產運營過程的教學過程。此外，為避免“專業孤島”的局面，職業院校應積極支持組建一批引領改革、支撐發展、中國特色、世界水平的骨干專業群，以區域產業鏈為服務對象來建設一批專業群，即把起“領頭羊”作用的核心專業和與其學科領域和技術靶向相近的專業共同形成有效聚合，通過集群的優勢將以往單一且分散的資源整合在一起，實現價值利用最大化，提升院校的實踐教學優勢，培養全面發展的人才以增強其社會適應性。第四，促使開放辦學，達成校際合作。可在東西部地區、鄰省地區建立聯動機制，實現強強結合、以優帶新，也可在省內達成城鄉結合捆綁發展，還可以校際合作辦學、聯合人才培養，促進教育資源的跨域流動，實現辦學優勢最大化[19]。

（四）構建“引進—培養—穩固”緊密相扣的高質量“雙師型”師資培養機制

師資是職業教育發展的核心資源，把握職業教育教師的“跨界性”與層級性對職業教育高質量發展具有綱舉目張的牽動效應[20]。首先，可以從企業招收一批技能好、有一定文化基礎的技術人員作為職業院校的“師資實習生”，對于“師資實習生”可以降低學歷要求，但要嚴格把握好技術技能關，中職學校的“師資實習生”在技能上至少達到助理工程師及以上專業技術職務。如果未達到相應職稱，但是在國家級技能大賽中獲得一定等級獎勵的優秀技藝者也可以納入“師資實習生”范圍，可采用先短期聘用再按照雙師型教師予以重點培養。而對入崗教師則需制定專門的職教教師資格考核標準，總體上分為理論儲備和技能水準兩大方向，尤其是技能考核需要予以加倍重視。同時，要選留部分優秀畢業生留校，經過專門培訓與資格考試后直接轉為技能師資。其次，營造“雙主體共育”的雙師型教師成長環境。借鑒德國的“雙元制”讓學校與合作企業共同擔任師資培養工作，其中企業可以建立教師技能培訓基地、成果生產創新平臺和校企課堂等為教師提供進修機會；也可以定期安排校內優秀教師去企業進行實地考察、掛職鍛煉和專業實訓，保證教師及時了解行業最新的技術變革方向。政府和學校要給予企業共同參與教學計劃的制定權，優秀人才引進權等等特殊權利（力）。日本的職業能力開發綜合大學與豐田公司達成產學合作模式值得我們學習，這一模式中，豐田公司根據自身需求制定階段性的用人計劃與用人規格，并全程參與教學計劃的制定，學校則提供相應的課程方案并實施教學計劃，雙方都有調配培養方向、課程進度的權利，在合作過程中最大化地滿足彼此的需求。最后，需要重建收入分配機制，為雙師型教師或者技能型教師提供待遇保障。德國的收入分配機制可以使雙師型教師與公務員獲得同等社會地位和經濟收入，而我國目前的收入分配機制中還沒有完全消除“勞心者治人，勞力者治于人”的傳統觀念，技能型教師很難像理論型教師一樣獲得社會的尊重與合理的經濟回報，因此，我們需要重構社會分配機制，提高“雙師型”教師的社會經濟待遇；要加大對技術師范專業學生的經濟支持力度，進一步提高職教教師的薪資和待遇水平，按照職業教育類型特點制定自成體系的績效考核體系與職稱評定體系，對于優秀的“雙師型”教師給予額外的經濟與精神獎勵，激勵教師堅定提升自身雙重能力，并提高其投身職業教育的熱情，從而推動職業教育教師的隊伍結構邁向高質量發展。