整本書閱讀及其教學的目標定位

內容摘要：當前在整本書閱讀及其教學的目標定位上，存在著各種各樣的偏差，包括具體性缺失、超越性選擇和考試性應對等。整本書閱讀教學的目標定位，應注意并遵循系統性、批判性、針對性和漸進性等原則。目標能否落實的關鍵，一是教師素養，二是學校條件。

關鍵詞：整本書閱讀 教學目標 目標定位

由于新課程標準對整本書閱讀有較高的要求，所以就有了現在學校、教師和學生對整本書閱讀的重視。但應該重視整本書閱讀中的什么，卻是需要進一步追問的，而這又涉及到了整本書閱讀及其教學的目標定位問題。這里，擬對其進行討論。

一.整本書閱讀及其教學目標定位的偏差

好的目標定位，是行進路線的正確向導，是任何一項實踐活動所以有成效的前提。然而，當前在整本書閱讀及其教學的目標定位上，卻存在著各種各樣的偏差。歸其大類，有三：

1.具體性缺失的目標偏差。這種目標定位的偏差，在于籠統、模糊，沒有針對性。或者說，貌似有目標，實則沒有明確或精準的目標定位。

A.能愉悅就行的偏差。這種目標的偏差，是由于不根據整本書的價值屬性而是依據閱讀者的心理感受去定位所造成。而其前提，便是那看似正確的“開卷有益”和“興趣乃學習之母”。如果說從整本書閱讀角度看還有其合理性的話，那么，從整本書閱讀教學角度講，這種定位卻是有誤的。因為“教學理念”不同于“閱讀理念”，前者必須講究效益，而后者可以只是追求愉悅和自由[1]。整本書浩如煙海，既有“歷經考驗”的“經典”[2]，又有“通俗”的[3]或者是“時尚”的[4]。如果只論給人帶來多少愉悅的感受，前者未必高于后兩者，但“高值化”的[5]、能“用偉人的經驗和思想看世界、看時代、看自我”的[6]、能真正促進人的“審美感知、審美體驗和審美理解”的[7]、能“使人的精神世界得到有效的提升”的[8]、能真正擔負起“語文核心素養”提升重任的[9]、能讓“人格結構”更加“健全和諧發展”的[10]，又的確是前者，而非后兩者。簡單地說，“能愉悅就行”的教學目標定位，“很容易在各行其是的操作中降低標準”[11]，從而影響整本書閱讀教學的效果。

B.個別一般化的偏差.這種目標的偏差，是把個性當作共性、把特殊當作普遍來定位。其基本原因是未充分考慮整本書有種類區別、教學目標有層次區分，更未充分意識到好的教學效果源自對“目標、材料、對象三個要素”的恰當“定位和統整”[12]。比如，雖然都屬于整本書，虛構類不同于非虛構類[13]、敘事類不同于非敘事類[14]、學術類不同于非學術類[15]，即使都同屬于小說，短篇小說集也不同于長篇小說[16]。像這樣的種類上的不同，自然會使教學目標的合理定位有所不同。再如，作為一個整體，整本書閱讀教學能大大促進“語文核心素養”的提升，但“語文核心素養”是一個包容甚廣的概念，有語言上的[17]、有思維上的[18]、有審美上的[19]、有文化上的[20]。如果不管整本書的實際情況，也不管“語文核心素養”的層次性、多維性，把教學目標籠統地定位于宏大的提升素養，甚或是不分主次、不分輕重地設定目標，那實際上就是漫無目標，甚或是背離了目標。

2.超越性選擇的目標偏差。正如肖鈿所說的：“良好的教學，應該充分考慮到學生的接受水平。”[21]選擇適合學生接受水平的整本書進行教學，是整本書閱讀教學成功的起點。而選擇什么樣的整本書，又與目標的設定有關。如果目標設定恰當，就會找出與之相稱的適宜的書。但如果不理會“閱讀分層”[22]的客觀存在，不顧實際地把目標設定得過高，就會因為選擇的書對于特定學生來說是屬于“超越性閱讀”[23]的范疇而不會有成效，甚或還可能因為產生了太大的“畏避情緒”[24]而“扼殺”了他們的“閱讀興趣”[25]。概言之，“超越性選擇”的目標要求，看上去似乎很美，但實際上卻由于違反了因材施教的原則而歸于無效。

3.考試性應對的目標偏差。在“把爭取分數變成一場戰斗”的今天[26]，教師“教以應試”、學生“學以致考”[27]已是一種常態。為了能在各式各樣的考試中獲得高分[28]，就必須對學生進行“知識考點”方面的強化訓練，包括重復性地做大量的練習題、練習卷、練習冊等等。因之，整本書閱讀教學的目標設定也被許許多多的老師和學生納入了“考試性應對”的怪圈，使整本書閱讀教學的目標變成了追逐考分的目標，使本應對之進行多維探究的立體豐滿的整本書被“肢解”成乏味的知識碎片[29]。

二.整本書閱讀及其教學目標定位的原則

如果要使整本書閱讀教學的目標定位不出現偏差，就必須注意一些原則并予以遵守。下面，簡要地談四個原則。

1.系統性原則。系統性原則，是相對于整本書閱讀及其教學目標定位的整體而言的。作為想要達到的境地或標準，目標并非單一的而是多維的。它既有總體目標又有具體目標，既有高級目標又有低級目標，既有長期目標又有短期目標，既有主目標又有次目標，既有顯性目標又有隱性目標，既有可控目標又有不可控目標（可預期目標與不可預期目標）。而不同維度、不同層次的目標之間，既是相對的又是有聯系的，并且是相互作用的。比如，相較于具體目標，總體目標更為重要，因而，背離總體目標的具體目標是不可取的，像以考分為目標的整本書閱讀教學之所以錯誤，是因為它背離了閱讀的“可持續發展”亦即把學生培養成“終身閱讀者”[30]這樣的一個總體目標。再如，雖然總體目標更為重要，但它既是長期的目標，也是不可控的目標，從某種程度上講還是隱性的目標，故而，它是理想的又是混沌的，像以熱愛閱讀之類的為目標的整本書閱讀教學之所以不妥，是因為它顯得空洞，不切實際，難以把控，無法落實。

2.批判性原則。批判性原則，是相對于整本書閱讀及其教學目標定位中的本文內容而言的。正如托馬斯·福斯特教授所說：“只有跟著作者的思路走，才能真正理解作品的含義。”[31]要實現特定的教學目標，就必須把“能讀懂作品”當作是一個首先應該實現的目標。然而，正所謂“盡信書不如無書”，“能讀懂作品”并從中汲取精華[32]固然是重要的教學目標，但“能批判性地閱讀作品”卻是一個更為高級、更須追求的教學目標。這其中的原因，一方面，是借之學生能揚棄整本書中可能存在著的“糟粕”[33]，如《湘行散記》中“包含太多的戰爭、暴力、死亡、黃色、毒品等元素”[34]，再如《談美書簡》中存在著“時代局限性”[35]和“學理性缺失”[36];另一方面，則是只有運用“批判性思維”才可養成“批判性思維”——這不僅是學生“語文核心素養”中“提升思維品質”的關鍵，而且還是學生在未來的時代里生存發展所必不可少[37]。

3.針對性原則。針對性原則，是相對于整本書閱讀及其教學目標定位中的本文特性而言的。每個本文都有自身的特性。當一個教師選擇某一整本書作為教學材料時，他的教學目標在很大程度上便已經是被該教學材料所確定了。比如，選擇一本詩集，他的教學目標通常就會設定為培養學生的“審美鑒賞與創造”能力，而非“語文核心素養”中另外三大方面的能力。如果整本書閱讀及其教學目標的定位不具有明確的針對性，那么，就會出現“眉毛胡子一把抓，結果是什么都沒有抓住”的情況。

4.漸進性原則。漸進性原則，是相對于整本書閱讀及其教學目標定位中的接受者而言的。整本書閱讀的難易程度并未有一個絕對的標準[38]，不過，根據整本書內容上的深度和廣度以及形式上的復雜程度，可以將其閱讀難度分為很困難、困難、較困難、較容易、容易、很容易等不同層級。與之相對應，其閱讀教學目標，也應該依據其閱讀難度的不同亦即從易到難、從低到高的漸進性原則來確定。如果在實踐中好高騖遠，不但總體目標或者高級目標達不到，而且連局部目標或者低級目標也無法達成。這個道理，就如《勸學》所說的：“不積跬步，無以至千里;不積小流，無以成江海”。

三.整本書閱讀及其教學目標定位的落實

僅有目標而沒有落實的決心和條件，再好的定位也是枉然。對整本書閱讀教學而言，目標能否落實的關鍵，一是教師是否具備了足夠的素養，二是學校是否提供了相應的條件。

1.教師素養。誠然，整本書閱讀教學的主體是學生，但如果教師“素質不高”[39]，如果教師在“多讀書”方面不能為學生“樹立一個良好的榜樣”[40]，如果教師不能做到“閱讀先行”[41]，如果教師做不到“引領盡心”[42]或者缺乏高水平的引領技巧，那么，整本書閱讀教學的目標就一定是無法落實的。

2.學校條件。如果說一些短期目標或顯性目標的實現還能夠只依賴于教師努力的話，那么，像長期目標或隱性目標之類的，要實現就必須有良好的學校條件作為依托了。

首先，是學校圖書館應提供必要的物質條件[43]，備足整本書閱讀教學所必需的數量——教學時能夠人手一冊[44]，同時還要清理掉那些“文化含量低或者有害的流行性讀物”[45]，以避免魚龍混雜爭眼球。而實踐也證明了，凡館藏建設抓得好的學校，其整本書閱讀教學的目標落實就比較到位，如汕頭市外砂華僑中學[46]、汕頭市東廈中學[47]等等。

其次，是學校管理者應該徹底改變教育觀念，改變以“學生考分”為評價標準的管理模式，高度重視“過程性”評價[48]，主動跟“具有‘后方’支持作用”的家長[49]溝通并獲得他們的“積極配合”[50]，讓師生能夠擁有正確的心態和足夠的時間浸泡在整本書里，以便其高級教學目標乃至終極教學目標的實現——語文核心素養的真正提高和終身閱讀習慣的養成。

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基金項目：廣東省教育科學規劃課題《基于核心價值觀培養的整本書閱讀實踐研究》（項目編號：2020YQJK325，項目負責人：黃煥娜）