統編版語文課后習題活動化的探索

劉靜

【摘 要】課后習題是單元語文要素的具體化，如果在教學中直接呈現出來，學生往往無從下手，這就需要執教者對問題進行再設計，找到承載這些問題的生活資源或情境，并以活動形式展開。以活動形式呈現課后習題是諸多再設計中較為科學的一種形式，因符合學生的學習需要，備受學生歡迎。

【關鍵詞】 統編版教材 課后習題 活動化 六年級上冊

統編版語文教材在每個單元的首頁都列出了該單元要達成的語文要素目標，但這種目標多為抽象的表述，而課文后面的習題則是這一語文要素目標的具體化。因而，多數語文教師在教學過程中會牢牢抓住課后習題進行問答式教學。《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”所以對課后習題的解答也應圍繞這個要求展開，而不能把它看作問題去解決。下面，結合六年級上冊第一、二單元的教學實踐談談筆者在這方面的實踐探索。

一、課后習題的類型

關于六年級上冊第一、二單元課后習題的類型及其典型例子，筆者進行了歸納和總結，具體見下表所示：

二、課后問題活動化路徑

（一）變“歸納、復述、講述”為言語綜合活動

歸納是指對課文整體內容的感知，通常表現為用幾句話來說一說課文的主要內容，或是用幾個詞語來概括各部分內容。復述是指口述課文原文的脈絡，主要特點就是口述盡可能和原文一致。講述是指用自己的話述說，主要特點是主要內容和原文一致，可以有適當改動或是自己的創作。在這兩個單元中，沒有復述的習題，只有講述，所以下面主要就講述這一要求來設計學習活動。

《狼牙山五壯士》課后第一題是“根據課文內容填一填，再講一講這個故事”，這一題就是讓學生講一講這個故事，如果只是把這個習題呈現出來，先填再講，學生多半是完成“填一填”，“講一講”多為隨便說幾句。其實，這一題主要是為了訓練學生的語用能力，而多數教師把語用僅僅理解為“寫”，其實“說”更重要，因為人每天運用語言最多的就是口頭言說。“講一講”則是學習文本規范的言語表達形式，用自己的話表達出來。“講一講”這個過程還暗含了一個心智對文本語言進行加工處理的過程。簡單地說，就是學習規范語言，進行語言思維加工，再通過口語展示。之所以要交代這些，其目的就是想說為此進行的“整合”活動要能滲透這些要求。如：

（1）這個故事是由幾個小故事組成，有的同學把第一個小故事歸納為“接受任務”。下面請你讀一讀課文，探究一下他是怎么一步一步得出這個詞的，再照樣子也來歸納一下后面的內容，在小組內交流自己這樣歸納的理由，比一比誰的歸納最合理。

（2）讓學生從每個小故事中選取三個自己認為很關鍵的詞語和一個重要的句子。

（3）選取其中一個你最感興趣的小故事，如果用你所選擇的詞語和句子講一講這個小故事，你覺得怎樣講最能打動聽眾？

（4）講故事接龍。以小組為單位，選擇本組最感興趣的小故事，以故事接龍的形式講一講這個大故事。每組在講時，要用上本組所選的詞語和句子，如果小組其他組員覺得匯報的同學講得不夠完美，可以在其講完后進行補充或重新講述。

（5）評選故事大王。評選標準是講述得條理清楚、語言規范，有創意可以適當加分。

筆者把這一問題細化為五個言語活動，而這五個活動又是緊密相連的整體。之所以說是“整體”，主要是因為這個大活動包含了言語的學習品味、言語的運用和言語運用效果的評價。在言語運用中，既有對文中規范語言的強化，又有對重要詞語和句子的選擇和推敲。因此，它不是隨便的“講一講”，而是整合了多項訓練要求和多種語文素養，是一項具有整合性和綜合性的言語實踐活動。

（二）把“理解、感悟、想象”融入生活情境

“理解和感悟”是學生語文能力形成的重要憑借。而“想象”更是貫穿于小學六年語文學習的始終，影響著學生一生的發展。在現實教學中，對“理解、感悟、想象”的培養多表現為對相關問題的解決，如果把這些要求融入具體的情境活動中，效果就不一樣了。如教學《狼牙山五壯士》時，筆者是這樣安排的：“請大家讀一讀課文‘阻擊敵人’和‘引敵上山’兩部分，邊讀邊畫出那些觸動你心靈的詞語和句子，你讀到這些詞語、句子時，內心會產生哪些想法呢？可以把你的想法寫在詞語或句子旁邊，也可以和同桌或是小組成員交流一下。”有的學生在交流時，說他畫的是“副班長葛振林打一槍就大吼一聲”，在旁邊寫的批注是“我想到了我玩游戲時，對壞人開槍時的情景，也是一邊打槍一邊大聲吼叫，因為我太痛恨那些壞人了……同樣，從副班長的大聲吼叫能感覺到他對日本鬼子的無比仇恨，好像吼出的聲音是‘小鬼子，去死吧！……”

還有學生圈畫的是“班長馬寶玉斬釘截鐵地說了一聲‘走’后帶頭向棋盤陀走去”。該生在交流時是這樣說的：“從這個‘走’字能看出馬寶玉一心為革命、為群眾著想的英勇無畏和視死如歸的氣概。”

學生分享了他們的讀書收獲之后，筆者又讓小組推薦兩個同學，有感情地朗讀這兩個部分，其他學生借助文中的插圖展開合理的想象，讓故事畫面“動”起來，讓故事中的人“活”起來。

經歷了這樣的品讀感悟分享之后，學生收獲的是讀書的快樂。當然，在這個讀書及思維交流碰撞的過程中，課后習題的意圖也就實現了——學生在精神上獲得成長。所以，筆者一直強調，不要用課后習題來限制學生讀書，要把習題作為檢驗學生讀書效果的手段，而不是課文學習的全部。

（三）把“表達、運用”滲透在讀寫結合中

言語的表達和運用應該隨文而動。語文教材中的課文都是精挑細選的名篇佳作，每篇課文的謀篇布局和遣詞造句都經過了作者的反復推敲和編者的再三斟酌，可以說，每篇都是學生模仿的精品。但是，在大多數課堂上，我們看到的往往是學生停留在對內容的理解上，很少關注課文表達的特色。這是不妥的，因為讀和寫是不分家的。所以在教學時，教師一定要引導學生關注課文表達的特色。如《狼牙山五壯士》課后第三題：課文第2自然段既關注了人物群體，也寫了每一位戰士，結合相關內容說一說這樣寫的好處。在教學時，筆者是這樣來落實這類學習要求的：“請大家讀一讀課文的第2自然段，在‘為了拖住敵人……把沖上來的敵人一次又一次地打下去’這幾句話下面畫橫線，后面幾句話畫上波浪線。想一想老師這樣要求標注的理由是什么。如果去掉橫線上的內容會怎么樣？讀一讀，看看感覺如何。如果去掉波浪線上的內容，再讀一讀，看看效果如何。相互之間說一說或在小組內交流一下自己的思考。”

這個環節是要讓學生看到這段文字的表達特色——個體描寫和群體描寫相結合，也稱為點面結合。當學生看到場面描寫的方法并體會到這樣描寫的好處時，他們的頭腦里才可能有場面描寫的“言語圖式”的模型。隨后讓他們讀一讀后面的內容，看看還能否發現這樣的描寫方法，小組內交流一下自己的發現，這里用的是“發現”，這個詞語能夠調動學生探究的興趣和動力。在學生匯報完自己的發現之后，再讓他們說一說這樣描寫的好處。這里是讓學生把上面學到的方法運用到實踐中，從而生成自己的言語。在最后環節，筆者又給學生播放開國大典時的閱兵式視頻，讓他們觀看之后試著運用本節課學到的方法對視頻中的場面進行描寫。之所以播放開國大典的視頻，是因為后面要學的課文就是《開國大典》，這樣就為學生提供了一個比較學習的機會，從而加深對“點”“面”結合的理解和運用。

（四）讓“生活、實踐”回歸學生生活

語文來源于生活，服務于生活，學習語文是為了能更好地生活。所以，語文的學習應該立足于學生親身經歷，不能停留在書本上或是口頭上，特別是與生活、實踐有關的內容，更應該為學生提供親身經歷的時間和空間，讓學生在親身經歷的過程中將生活與語文進行關聯。如《丁香結》課后第三題：丁香結引發了作者對人生怎樣的思考？結合生活實際，談一談你的理解。就這一課來說，能引起學生對人生思考的主要是最后一段中的：“每個人一輩子都有許多不順心的事，一件完了一件又來。……人生中的問題也是解不完的，不然，豈不是太平淡無味了嗎？”在這段話中，作者把生活中的困難看成是裝點生活的“浪花”。筆者是這樣教學的：“同學們，你們生活中曾經遇到過哪些困難呢？這些困難對你們的生活產生了什么樣的影響呢？此刻再來看看你們曾經遇到的困難，你們覺得這些困難對你們來說是有益的還是無益的呢？”學生交流之后，筆者又引導學生就當前人類遇到新冠疫情這件事談談看法：“就你自身來說，你是如何看待新冠疫情這件事的呢？”大多數學生在交流時列舉了新冠疫情給自己的生活帶來不便等負面影響的事例，也有幾個學生的觀點截然相反，他們的大概意思是：新冠疫情的出現，讓我學會了應對高危傳染病的方法，同時也鍛煉了我應對災難的能力和膽量。在這場災難中，我看到了中國人民團結的力量，第一次體會到了國家的強大和生在中國的自豪……

對于“生活、實踐”類的問題，一定要放在學生的生活中去解決，如果學生有過經歷就結合經歷，如果沒有經歷，那就設法讓學生經歷之后再談理解體會，這樣的語文學習就能緊密地跟生活連在一起，也才能實現語文本質的使命——服務生活、更好地生活。

【參考文獻】

葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，1980.