新課程標準背景下的作文課堂教學探索

邱健廉

關鍵詞 新課程標準 作文教學 教學形式

長期以來，中小學的作文課堂教學模式一般是“教師出題目、提要求——學生寫作——教師批改、評講”，這種模式嚴重阻礙了教師對學生寫作過程進行有效指導和點撥，也影響了學生的寫作能力。筆者認為，新課程背景下作文課堂教學形式應該體現以下幾個方面的特點。

一、凸顯學生的主體性特征

王榮生教授認為：“在評價一堂作文課教學方法好不好之前，首先要考察教學內容對不對;在感受課堂教學的活躍氣氛之后，更要關心學生是否留住了與教學內容有關的語文體驗?！彼晕覀兊谝灰唇淌裁?，就是教的內容是否急學生所需。二看怎么教，就是教學的方法是否能達到應有的效果。從目前情況來看，學生寫作能力的欠缺和社會對人才寫作能力的要求存在著極大的落差。學生提高寫作能力的心理需求對語文老師來說無疑是一個好消息。其實，真正高明的教師是不做純粹的知識理論的傳授的，中學生的年齡特點和心智發育水平決定了他們不樂于接受老師做靜態的知識講解;他們更需要的是一種慢慢的引導，巧妙地點撥、點化，而不是在完成給予與接受的任務。

可喜的是新課程理念提出之后，老師在作文教學方面做了很多有益的嘗試和探索。鄭桂華老師的《描寫的奧妙》這節作文課當屬新課程背景下作文課堂教學形式的成功范例。顯然，鄭老師這節作文課的內容選擇是急學生所需要的。鄭老師針對描寫怎么才能做到生動、具體、形象，怎樣選擇描寫的角度，進行定點的、帶有方法意義的、可操作性的訓練。真正關注學生的寫作過程，所以在課堂上有效地調動了學生參與的積極性，師生共同創造了一個和諧、愉悅的學習氛圍。在教師的引導下，學生積極思考、訓練，互動、合作，在愉悅的氛圍中，學生學會了描寫，留住了與描寫有關的語文體驗，水到渠成地完成了教學任務，真正凸顯了學生在作文教學中的主體地位。

二、重視寫作主體能力的培養

作文教學研究不管是文本主義研究還是文章構成八大塊的研究，都屬于把寫作行為變成寫作知識的靜態的寫作研究，都忽視了“不在場”的主體——作者。事實上，要提高寫作者的寫作水平，就要把精力放在寫作行為規律的研究上來，做動態研究。對此，北師大劉錫慶教授提出了著名的寫作二重轉化論，即“現實生活、客觀事物向認知主體（即作者）頭腦的轉化，形成觀念、情感，然后作者將之向文字表述的轉化”。寫作主體在寫作過程中，要完成“內化——意化——外化”的二重轉化的寫作活動。

內化，是寫作主體化客觀“外物”為“內物”，也即由主體身外之物內化為腦存儲之物的過程，這是一個學習的準備感知的積累階段。意化是寫作主體在心理操作下，將內化的感知之物化為意象之物或某種觀念，最后逐步形成“腦中之物”的過程。所謂外化，就是將意化中孕育成型的精神胎兒定型外，使之書面化和外觀化的過程，是由“思”到“文”，圍繞著表意行文的目標進行的。外化的過程中，開放的教學環境尤為重要。一個開放、民主、和諧的教學環境，有利于學生展示自己個性化的訓練成果，使他們可以用自己喜歡、擅長的表達方式把自己的感悟表現出來，可以展示學生多元化的思維成果。

鄭老師的《描寫的奧妙》作文課在這方面的指導和訓練就非常有效。在鄭老師上課之前，學生對描寫的知識的積累、對事物的觀察、平時寫作過程中描寫手法的運用都屬于無意的內化;有意的內化，與主體的學習目標和學習計劃相聯系。比如鄭老師在課堂上讓大家觀察自己，觀察畫面，引導大家回顧描寫的有關知識，讓學生把原有的關于描寫的知識散片凝聚起來，形成對描寫的相對完整的認知。鄭老師通過對描寫知識的梳理，對畫面的欣賞，激發大家對描寫的有關環節的認真思考，從而點燃了大家參與和創造的激情，很好地完成了寫作教學的意化過程。之后學生通過對畫面的欣賞、對描寫知識的感悟，從而創造出的精彩的描寫片斷就是描寫知識外化的過程。

三、符合學習主體的認知規律

教師要明白，學生認知結構的形成有一個符合邏輯的“序”──由已知到未知，由少到多，由淺入深，由簡單到復雜，由低級到高級，所以課堂教學也必須由易到難，層層遞進，步步深入，把學生的思維一步一個臺階地引向認知的新高度。在教學過程中，教師要有對相關知識點的作用并不是一致的總體認知，在教學中集中力量解決那些重點、難點，抓住這些重點、難點設問，從一點擴散開去，引導學生進行深層的思考，由點及面，從而形成對學習對象的完整建構。

布魯納的研究揭示，形成知識的順序和方式，至少有以下三個階段：第一，行為把握;第二，圖像把握;第三，符號把握。也就是說，學生的思維水平是按照動作思維——形象思維——抽象思維的順序依次發展的。教師的作文教學設計應該遵循這一規律，逐步培養學生的思維能力，促使學生的思維水平不斷向高一級水平發展。

基于這些理論，作文課堂教學的內容和設計理應由淺入深，由點到面，由具體到抽象，由接受到創造，課堂教學安排要符合學習主體的認知規律。在這一點上，鄭老師的作文教學依然為我們做出了表率。鄭老師課堂教學的脈絡是：描寫的對象——怎樣使描寫更具體——怎樣使描寫更形象——描寫要尊重事實——要善于選取描寫的角度——要注意描寫對象所處的環境。這個整體課堂布局的設計很顯然是遵循了知識的由淺入深的教學原則，前者所學，后者為用，把關于描寫的知識內核一層層剝開展示給學生，慢慢引導，形象表達，避免概念化的說教，完全符合初中學生的認知特點和規律。在關于描寫的作文教學中，怎樣使描寫具體、生動是學習的重點，怎樣選取描寫的角度，怎樣描寫對象所處的環境是學習的難點，鄭老師就是抓住了這些重點和難點，精心設計，逐個攻克，從而帶動了關于描寫的所有知識的串聯，完成了由點到面的知識體系的構建，完成了這堂課的教學目標。

四、側重對寫作過程的評價

語文新課標針對寫作評價方面提出了“應重視對寫作過程與方法、情感與態度的評價”“重視對寫作材料準備過程的評價”“重視對作文修改的評價”等理念。由此可見，評價關注的不僅僅是寫作的結果，應該更加注重的是學生寫作的過程。如考查寫作前學生搜集了哪些資料，考查學生收集各種材料的方法，考查學生是否在收集整理的過程中形成了自己的看法等。心理研究表明：學生往往對自己能夠親身參與的活動感興趣。這種評價導向，側重對作文過程的評價，能實現學生寫作能力的可持續性發展。

但我們目前的作文評價更多的是注重技巧的指點或得失優劣的評價?？陀^上來講，我們在寫作教學評價上只注重結果，禁錮和限制學生對生活的自由表達。所以，作文評價不僅僅是對學生完成的作文進行評價，更重要的是對寫作的整個過程進行考查。從不同層次，不同角度對學生寫作的整個過程展開評價，更能挖掘學生寫作的亮點，再加以在豐富寫作素材方面的引導，可增強學生寫作的自信心。在引導學生搜集資料中，增強學生動手實踐能力和快速辨別材料能力。老師則可以通過對學生寫作材料準備過程的窺探，關注學生寫作的興趣之所在，深入了解學生的閱讀情況，給予適時的閱讀和寫作指導。新課標重視對寫作過程中的評價，改變了以往的“以教為中心”的評價方式，更加凸顯了課改的人文化傾向。

以往的教學大綱只立足于教師教學行為的規范及教學內容的規定，因而教師只是教科書的執行者;而新課程標準則對學生某一學段之后的學習結果的行為描述，隱含著教師是課程的開發者。作為語文老師，做好學生寫作活動的組織者、引導者和促進者，做好作文課程的開發者和創造性的實施者，還要努力做作文課程改進過程中自覺的行動研究者;探究怎樣的作文課堂教學形式才能實現學生寫作能力的提高，以有效促進學生寫作能力的可持續發展。