淺談支架理論在作文教學(xué)中的實踐探索

江蘇省徐州市振興路小學(xué) 楊 平

維果茨基認(rèn)為，搭建“支架”能夠幫助學(xué)生從現(xiàn)有發(fā)展水平經(jīng)最近發(fā)展區(qū)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，從而提高學(xué)生學(xué)習(xí)水平。寫作支架針對不同發(fā)展水平的學(xué)生，提供與其能力發(fā)展水平相適應(yīng)的學(xué)習(xí)支援，將學(xué)生原有寫作水平與他人支持下的寫作水平之間有效銜接，減輕畏難情緒，降低寫作難度。作文是教師和學(xué)生都畏懼的，統(tǒng)編版語文教材的編排雖體現(xiàn)了支架理論的思想，但缺乏實踐指導(dǎo)，作文教學(xué)依然是教學(xué)的難題。在“雙減”的背景下，面對減輕作業(yè)負(fù)擔(dān)、提升教學(xué)質(zhì)量的要求，教師該如何保證作文教學(xué)質(zhì)量，提高作文教學(xué)效率？筆者以為，借助支架理論可以有效解決作文難的問題，指導(dǎo)學(xué)生當(dāng)堂作文。筆者在教學(xué)中依靠支架理論，進(jìn)行了實踐探索，現(xiàn)結(jié)合統(tǒng)編版語文教材，從情境支架、接收轉(zhuǎn)化支架、產(chǎn)品支架、評價支架等四個方面加以闡述。

一、情境支架：讓學(xué)生表達(dá)欲望與習(xí)作要求同頻共振

（一）情境支架的設(shè)置

具體情境設(shè)置是一種有效的支架，能夠激發(fā)寫作者濃厚的學(xué)習(xí)興趣。許多學(xué)生不喜歡寫作文，大多因為寫作文是教師的要求，是作業(yè)和任務(wù)，不能傳達(dá)信息、表達(dá)愿望、分享經(jīng)驗。習(xí)作要求與學(xué)生的表達(dá)欲望、內(nèi)心訴求無關(guān)，學(xué)生缺乏寫作動機(jī)，便不愿寫作。杜威說，學(xué)生參與到真實的有意義的任務(wù)中，且任務(wù)類似專家所從事的工作時，學(xué)生就會對學(xué)習(xí)材料形成自己的理解，從而實現(xiàn)知識的內(nèi)化。因此，教師在習(xí)作教學(xué)中首先要搭建情境支架，有真實或者擬真的情境場景，有明確的讀者和寫作目的，學(xué)生能夠了解寫作的價值和意義，表達(dá)欲望與習(xí)作要求便達(dá)到了同頻共振，從而在內(nèi)驅(qū)力的作用下產(chǎn)生強(qiáng)烈的表達(dá)欲望。

（二）情境支架的搭建

情境支架的搭建可以依據(jù)教材安排，教材中如《續(xù)寫故事》《有你，真好》《_________ 讓生活更美好》《筆尖流出的故事》《推薦一本書》《我想對您說》等都提出了與同學(xué)交流，讀給同學(xué)聽，相互聆聽、猜選、評價等明確的情境要求，教師可以直接使用，或者略加修改，符合學(xué)情即可。但有時教材并沒有很明確的情境支架，這就需要教師在教材編排的基礎(chǔ)上進(jìn)行有效構(gòu)建。例如五年級下冊習(xí)作《神奇的探險之旅》教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)情境：“我們學(xué)校二（6）班有個小朋友，他和班里的同學(xué)都特愛聽探險故事，可是現(xiàn)在老師給他們推薦的探險故事都聽完了，所以他來尋求哥哥姐姐們的幫助。請看，（播放視頻：二年級學(xué)生希望五年級的哥哥姐姐們編一些探險故事給自己讀）大家能不能幫二年級的小弟弟這個忙呢？”

教材要求寫一個探險旅行故事，這一內(nèi)容對于學(xué)生來說可能是喜歡的，但是沒有明確的讀者和目的，學(xué)生的寫作欲望并沒有被激發(fā)出來。教師在這里搭建了一個符合學(xué)生心理特點(diǎn)的情境支架，凸顯了習(xí)作目的和讀者。習(xí)作目的：（1）幫助老師和學(xué)弟編探險故事；（2）本班評選后由老師裝訂成冊，拿給二年級的學(xué)生看。讀者：本班同學(xué)、老師、二年級的弟弟妹妹。五年級學(xué)生有著幫助老師的熱心，有作為哥哥姐姐對低年級同學(xué)的愛護(hù)之情和展示自我等心理需求，教師將習(xí)作要求作為幫助別人的工具自然而然設(shè)置于情境之中，學(xué)生在不知不覺中已經(jīng)進(jìn)入“我要寫”的狀態(tài)。情境支架的搭建也就變得有實際意義了。

二、接收轉(zhuǎn)換支架：讓學(xué)生已知經(jīng)驗與寫作內(nèi)容同長共生

（一）接收轉(zhuǎn)化支架的設(shè)置

在習(xí)作教學(xué)中，接收支架用于外在知識、經(jīng)驗的搜集與組織，轉(zhuǎn)化支架幫助學(xué)生把已有知識、經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為寫作內(nèi)容。

接收支架和轉(zhuǎn)化支架之間是可以轉(zhuǎn)化的，寫作支架在教學(xué)過程中會引起學(xué)生原有認(rèn)知的變化，原來不成熟的知識認(rèn)知能力有的在支架作用下逐漸成熟，有的本身就作為支架出現(xiàn)，在一定時機(jī)下有可能轉(zhuǎn)化為寫作課程內(nèi)容。教師通過頭腦風(fēng)暴、思維導(dǎo)圖等支架，幫助學(xué)生通過想象、聯(lián)想等方式提取、轉(zhuǎn)化生活經(jīng)驗，讓思維清晰可見。再借助支架建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的寫作知識技能，進(jìn)行更高水平的認(rèn)知活動，不斷引導(dǎo)學(xué)生由低級向高級、由簡到繁、由易到難，進(jìn)行不同層次的寫作學(xué)習(xí)活動。隨著寫作活動的深入，學(xué)生已知經(jīng)驗與寫作內(nèi)容逐步融合，教師提供的支架或減少消除，或重組再運(yùn)用，或內(nèi)化為作文內(nèi)容。

（二）接收轉(zhuǎn)化支架的搭建

作文教學(xué)中接收支架和轉(zhuǎn)化支架可以采用以下方式搭建：（1）通過頭腦風(fēng)暴幫助學(xué)生調(diào)動生活經(jīng)驗，教師提出問題，讓學(xué)生暢所欲言，其間，教師盡量不發(fā)表意見，可以營造自由的氛圍，喚醒學(xué)生的已知生活經(jīng)驗。（2）引導(dǎo)學(xué)生通過查資料、做調(diào)查、結(jié)合情境圖等途徑獲取生活經(jīng)驗，通過列提綱、畫思維圖等方法整理生活經(jīng)驗，通過想象、聯(lián)想等方式有效地提取、轉(zhuǎn)化、組織生活經(jīng)驗，并最終將生活經(jīng)驗呈現(xiàn)為作文。（3）精心設(shè)計寫作導(dǎo)學(xué)單。導(dǎo)學(xué)單的形式各種各樣，教師在設(shè)計時要考慮教材要求、學(xué)生的年齡特點(diǎn)等因素，引發(fā)學(xué)生興趣、驅(qū)動寫作動機(jī)、降低寫作難度、引導(dǎo)正確轉(zhuǎn)化。例如：三年級《那次玩得真高興》導(dǎo)學(xué)單，可以幫助學(xué)生回憶細(xì)節(jié)，卡通形象的設(shè)計也更適合這個年齡的學(xué)生特點(diǎn)，詳見圖1。五年級《神奇的探險之旅》和六年級《有你，真好》的導(dǎo)學(xué)單有所不同，詳見圖2、圖3。

圖1 《那次玩得真高興》導(dǎo)學(xué)單

圖2 《神奇的探險之旅》導(dǎo)學(xué)單

圖3 《有你，真好》導(dǎo)學(xué)單

三、產(chǎn)品支架：讓學(xué)生生活經(jīng)驗和言語表達(dá)同條共貫

（一）產(chǎn)品支架的設(shè)置

寫作是學(xué)生把內(nèi)在言語機(jī)制轉(zhuǎn)化為外在言語表達(dá)的過程。其關(guān)鍵問題是如何幫助學(xué)生學(xué)會將生活經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為言語思維，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為書面語篇。寫作過程中學(xué)生難免出現(xiàn)有想法但無法落筆，或者表達(dá)方式不當(dāng)、寫不清楚、寫不具體等現(xiàn)象。產(chǎn)品支架能幫助學(xué)生將隱性思維、寫作知識外化為顯性的語篇，形成作文。小學(xué)寫作產(chǎn)品支架典型的類型有詞語組合、本單元同類課文、下水文、故事模板等，可以為學(xué)生提供言語表達(dá)和生活經(jīng)驗的鏈接條。產(chǎn)品支架中融合了寫作知識支架，把文章的表達(dá)方式、表達(dá)手法、修辭手法等融于其中，讓寫作知識具體化、可運(yùn)用。

（二）產(chǎn)品支架的搭建

產(chǎn)品支架應(yīng)當(dāng)在學(xué)生進(jìn)行了構(gòu)思、資料收集、思路整理等一系列學(xué)習(xí)活動，有了清晰的寫作目的、讀者意識、表達(dá)欲望，在嘗試寫作而出現(xiàn)詞語匱乏、缺少表達(dá)技巧等亟待解決的問題時使用，此時教師可使用課文、例文、下水文作為支架，讓學(xué)生學(xué)習(xí)標(biāo)點(diǎn)使用、模仿表達(dá)奧秘、習(xí)得謀篇布局、明晰文體特點(diǎn)、體悟意義情懷。當(dāng)然，教師也可以反其道而行之，出示需要修改的下水文，讓學(xué)生幫助修改。例如《神奇的探險之旅》在學(xué)生第一次嘗試寫作之后，教師發(fā)現(xiàn)需要指導(dǎo)學(xué)生把遇險到脫險的情節(jié)寫具體，于是出示這樣一篇小文章：

這天早上，我和杰克向?qū)?、齊格格一起走進(jìn)了原始森林。突然，遇到了一條巨蟒，我們嚇壞了。杰克向?qū)Т蠛耙宦暎骸翱炫?！這邊！”我掏出麻醉槍朝蟒蛇射去，可是射出的針頭只扎在了它的尾巴上。它快速地向我移動，麻醉藥終于起作用了，它倒了下來。我和隊員們欣喜若狂，擊掌慶賀。

師：這是隔壁班的同學(xué)寫的，大家來幫老師看看這個探險故事能收進(jìn)我們的故事集，讀給二年級的小弟弟小妹妹聽嗎？

學(xué)生看完這樣的作文瞬間轉(zhuǎn)換角色，覺得自己成了教師或者指導(dǎo)者：

生1：他寫出了遇到的險情和求生方法，裝備和人物也派上了用場，但是還不夠驚險、不夠具體，那個巨蟒長什么樣子，有什么動作，寫出來就更驚險了。

生2：我們嚇壞了寫得也不具體，我的同伴什么表情，說了什么，我心里怎么想，這些也要寫出來。

生3：我覺得連忙掏出麻醉槍太順利了，不驚險。但是他又說只射中了蛇尾巴，蛇繼續(xù)追“我”，這點(diǎn)比較驚險。要寫出“我”怎么掏槍，手怎么發(fā)抖，從哪里掏出槍，怎么瞄準(zhǔn)，還有蟒蛇繼續(xù)快速向我移動時，我的心情怎樣，我做了什么動作，說了什么話，我的身體有什么變化等，這些都寫出來就更驚險了。

教師的設(shè)計讓學(xué)生實現(xiàn)了角色轉(zhuǎn)換，平時看到的下水文都是文質(zhì)兼美的，現(xiàn)在這樣一篇文章讓學(xué)生覺得自己的寫作能力有了用武之地，可以指導(dǎo)他人，于是積極參與到幫助教師修改例文的真實情境中。學(xué)生在幫助修改例文中明確了習(xí)作的要求，將表達(dá)方式、修辭手法等習(xí)作知識內(nèi)化為具體的、可操作的知識方法和技能。

四、評價支架：讓學(xué)生習(xí)作評價清單和習(xí)作要素同音共律

（一）評價支架的設(shè)置

評價支架的搭建應(yīng)該在動筆之前，教師制訂的評價指標(biāo)要根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)中的學(xué)段知識目標(biāo)，突出教材的特點(diǎn)，圍繞單元的習(xí)作要素，還要結(jié)合交際語境要素，給學(xué)生提供一個易懂、會操作的可評價支架。

（二）評價支架的搭建

寫作和修改清單是有效的評價支架，讓學(xué)生明確習(xí)作要求，指導(dǎo)學(xué)生基于讀者的立場進(jìn)行寫作和修改。清單具有導(dǎo)向性，指向?qū)懽髦R和策略的運(yùn)用，具體可操作，在寫作中起到監(jiān)控作用，可以重復(fù)使用。清單可以幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)作文中存在的問題，增強(qiáng)學(xué)生自主修改的能力。清單設(shè)計也要有一定的層次性，需依據(jù)每次習(xí)作的具體目標(biāo)制作修改清單。小學(xué)生評價的過程是吸收借鑒的過程，也是對本次習(xí)作訓(xùn)練要點(diǎn)的鞏固的過程。在《神奇的探險之旅》中，教師設(shè)計了兩個評價支架，分別為寫作清單和修改清單，呈現(xiàn)的時間分別是：寫作清單在學(xué)生第一次嘗試寫作前和評價時出示，修改清單在學(xué)生嘗試修改和修改后展評時使用。寫作清單和修改清單分別詳見表1和表2。

表1

表2

上述清單的設(shè)計符合寫作目標(biāo)且具體可操作，如“裝備、人物要派上用場”“求生方法：三次才成功”，學(xué)生在寫作時就會參照要求編寫故事，這也是幫助學(xué)生寫具體的具體方法。

在小學(xué)作文教學(xué)中，教師搭建有效的支架，讓學(xué)生在具體情境中明晰寫作目的、讀者，將已有生活經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為寫作內(nèi)容、言語思維，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為作文，對提高學(xué)生寫作興趣、寫作能力、寫作素養(yǎng)是科學(xué)而有效的。