關注語文要素，搭建語文學習支架

周潔

摘要：語文要素是統編版小學語文教材編排的亮點，然而不少教師卻對此感到茫然與焦慮。語文要素與語文能力之間的落差成因表現在目標不明確、內容不確定、活動不充分。教師可以通過深度解讀抓起點、瞻前顧后把梯度、關注文體定目標三條路徑確定兩者之間的結合點，還可以通過搭建驅動式支架、訓練式支架、圖表式支架轉化語文要素，內化語文能力。

關鍵詞：語文要素 語文能力? 學習支架

2019年秋季，統編版小學語文教材實現全學段覆蓋，隨之帶來的教學改革是顛覆性的，涉及統編版與原教材的銜接、解讀、教學策略制定等問題。不少教師對“語文要素”這個高頻概念認識不足，解讀不深，體悟不透，因而感到茫然與焦慮。基于此，本文將聚焦“語文要素”，剖析它與“語文能力”之間落差的成因，從而確定兩者之間的結合點，探尋兩者之間轉化的策略。

一、剖析語文要素與語文能力之間落差的成因

1、目標不明確

語文要素是“航向標”，那其他一些基礎要素要不要教呢？如果只教一種語文要素，教學范式又是怎樣的？語文課堂出現眉毛胡子一把抓的“滿課堂”，抑或是炒冷飯似的“單調課”，就是目標不明確帶來的后果。

2、內容不確定

圍繞語文要素制定的教學目標明確了，那選擇什么樣的教學內容更合適呢？語文教師面對新教材，茫然焦慮的根本原因就是因為一直在做“選擇題”：內容教哪些？

3.活動不充分

有些課堂教學中，目標比較聚焦，內容比較集中，可是教學效果卻不盡如人意、收效甚微，問題就出在了教學活動的設計上。這里的不充分主要是指：時間的不充分，有些教師雖然設計了相關的語文活動，但只是走過場，虛晃一槍，不能給足學習活動的時間：形式的不充分，教師的教學形式呆板僵化，學習者自然就沒有學習的熱情：對象的不充分。

因此，目標不明確，內容不確定，活動不充分，三個“不”導致了語文要素與語文能力之間的不對等關系，落差也就顯而易見了。

二、確定語文要素與語文能力之間的結合點

1.深度解讀抓起點

語文要素的解讀是前提，是基礎，要想樹立“語文要素觀”，首先得樹立“單元整合觀”，從單元導語、課后練習、交流平臺這三方面入手，用整合的思維來把握語文要素，分解其中蘊含的聽說讀寫的訓練點、生長點。比如，四上第二單元指向閱讀的語文要素一覽表（見表1）：

從表1我們可以發現，單元導語是我們解讀要素時首先關注的地方，它是單元整體教學的統帥。一般單元導語中的語文要素有兩條，一條指向閱讀，一條指向表達。

2.瞻前顧后把梯度

統編版教材在語文要素的編排上是螺旋上升的，一個語文要素可以分散到幾個年級，或者是同一年段的幾個單元中，這就需要我們老師不僅著眼于“這一課”，還要放眼“那一片”。現以“概括”這個語文要素來舉例。

語文老師心中要有譜：今天教的這個語文要素，它處在概括大系統的哪個位置？學生已有的概括水平在哪里？只有這樣瞻前顧后，才能體現梯度性，不至于教學超前、過淺、太深，從而能準確找到要素與能力之間的結合點。

3.關注文體定目標

小學階段，盡管不用過多地給學生灌輸文體的知識，但是老師在教學中一定要有文體意識。如何“基于文體特點落實語文要素”，引導學生感受不同文體的特點，逐步產生文體意識，落實好單元語文要素，每一種文體都有其自身的教學價值，它與要素也有著緊密的聯系（見表2）。

比如六上小說的語文要素，小學階段的小說教學側重在感受人物形象的三種方法：一是留意人物的語言、動作、心理，二是關注小說情節，三是借助環境描寫。把準了文體的脈，要素與能力之間就有準確結合點可循。

三、搭建語文要素與語文能力轉化的支架

1.驅動式支架

驅動式支架以驅動性問題為載體，在學習活動一開始時介入，起到“牽一發而動全身”的作用。它能引發學習者對語文要素的思考與探索，而且是通過有趣的、親和的方式驅動學習者投入學習。

例如，薛法根在教學《西門豹治鄴》一課時，設計了“調查報告”的學習活動，引入了驅動式支架：如果你是西門豹，當你了解了郵這個地方天災人禍的情況后，會怎樣向國君報告此事呢？請你寫一份調查報告。

2.訓練式支架

訓練式支架一般在學習活動的中后段出現，它能起到強化學習者認知理解、通過指導和練習提升學習者學習能力的作用。千萬不要因為它“訓練”的名字，而誤解它是機械枯燥的代名詞。有句俗話叫“熟能生巧”，語文要素對于學習者而言可能是抽象難懂的，有時需要通過訓練的方式，讓學習者主動建構起核心知識，并將其內化為技能。

例如，三上《在牛肚子里旅行》，在“研讀對話，感悟友情”活動板塊中，教師設計了這樣一個訓練式支架：你從什么地方看出它們是一對非常要好的朋友的？請試著用下面的句式練習說話：當紅頭，青頭就（ ）先同桌互說，再小組內交流，看誰找的證據最多。

3.圖表式支架

圖表式支架，就是用可視化的方式對信息進行描述，尤其適合支持學習者的高階思維活動，如解釋、分析、綜合、評價等。它可以出現在學習活動的任何時候，放在活動前作導引，放在活動中作承上啟下，放在活動尾作總結，可以說靈活多樣，它更多呈現的方式是一種學習工具，深受學習者的喜愛。

例如，三上《在牛肚子里旅行》，教師設計了“畫路線圖，學習反芻”的學習活動。第一步，用橫線找出牛吃草的相關知識，制作知識卡片;第二步，讓學習者在學習單上畫出紅頭在牛肚子里旅行的路線：第三步，化身知識小博士，簡單講講紅頭在牛肚子里是怎樣旅行的，用上“先……，接著……然后……

總而言之，從“語文要素”到“語文能力”的轉化搭建的學習支架要遵循語文能力在言語實踐中生成與發展的基本規律，在語境創設、任務選擇、過程推進、課堂反饋等方面進一步優化教學路徑，在學習者的最近發展區著力，實現能力導向，讓語文要素更好地落地。

參考文獻：

[1]單志明基于學習支架的學習活動設計與實踐[J]教學月刊·小學版（語文），2018（Z1）：91.

[2]羅華明圖表支架在地理教學中的應用[J].教育研究與評論，2017（9）：58.