美國學前教師教育實踐課程的特點與啟示

【摘要】重視實踐已成為當下教師教育課程改革的重要趨勢。確保職前教師田野經驗的連續性與多樣化是全美幼教協會評價學前教育師資培養質量的核心標準之一。本文聚焦美國特拉華大學學前教育專業實踐類課程體系，從如何確保職前教師田野經驗的連續性和多樣化、如何實現教育理論與實踐的有機結合及實踐類課程的規范管理三方面分析其特點，并提出整體規劃實踐類課程、充分利用不同教育機構的資源優勢以及課程內容應兼顧“觀察行為”和“回應思維”等啟示。

【關鍵詞】學前教師教育；實踐課程；田野經驗

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2022）01-0018-05

【作者簡介】馬潔然（1988-），女，濟南人，南京師范大學教育科學學院博士研究生。

一、問題的提出

教師教育是學習“如何教”的過程。如何將理論知識應用于教育實踐，既是教師教育的目標，也是貫穿于教師專業發展過程的核心問題。教師教育課程體系中的實踐類課程，如教育實習，以及穿插在各門課程中的兒童觀察和教育見習，能夠彌補理論學習的不足，為職前教師提供真實的實踐環境，幫助其實現從“所學”到“所用”的思考與轉變[1]。20世紀80年代以來，重視實踐已成為各國教師教育課程改革的重要趨勢。全美教師教育認證委員會（National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE）是美國較為權威的教師教育資格認證機構，其在2010年頒布的《教師教育向臨床實踐轉變——培養高質量教師的國家性策略》（Transforming Teacher Education through Clinical Practice： A National Strategy to Prepare Effective Teachers）中明確提出，教育同醫學一樣，是一門臨床實踐型專業，具有勝任力的教師能夠基于真實教育現場，將先進的教育理論轉化為有效提升學生學習質量的教育實踐，并在實踐中不斷構建個人的專業知識[2]。同年，全美幼教協會（National Association for the Education of Young Children，NAEYC）頒布的《初級和高級學前教育師資培養標準》（Standards for Initial & Advanced Early Childhood Professional Preparation Programs）中，首次將“田野經驗”（Field Experience）作為一項獨立指標，明確要求各級教師教育項目應合理安排實踐類課程，以確保職前教師田野經驗的連續性和多樣化。這里的“田野經驗”又被稱為“臨床實踐”，包括教育見習、教育實習和家庭教育指導在內的各類形式的實踐經驗[3]。

我國教育部2011年頒布的《教師教育課程標準（試行）》中明確規定了學前階段的教師教育課程中，學生教育見習和實習時間應不少于18周[4]。2012年頒布的《幼兒園教師專業標準（試行）》提出：應科學設置教師教育課程，改革教育教學方式；重視社會實踐和教育實習[5]。由此，立足教育現場，重視實踐課程，培養反思性實踐者是我國教師教育的基本價值取向。然而，現實中存在的諸多問題不容忽視，如教師教育實踐課程時間短且分布不均、類型單一、缺乏較為明確的目標和有效指導、與理論課程聯系不足等[6]。已有研究指出，教育實習的效果是實習主體、實習基地和整個教師教育課程體系三方面共同作用的結果[7][8]。目前我國的相關研究多聚焦教育實習，對實踐類課程體系的關注相對不足。本研究聚焦NAEYC的相關政策和評估標準，選取美國特拉華大學學前教師教育實踐類課程體系作為案例，分析其在保證職前教師經驗連續性和多樣化方面的具體舉措，以期為我國學前教師教育課程改革提供有益借鑒。

二、美國學前教師教育專業實踐類課程的評價標準

NAEYC所頒布的師資培養標準適用于不同級別師資培養項目，也是NCATE對高校進行專業認證的重要依據，只有通過專業資格認證的高校所培養的畢業生，才能夠被教育機構所認可[9]。《初級和高級學前教育師資培養標準》中明確將“田野經驗”作為核心指標，并進行了詳細說明，為高校學前教育專業實踐課程的設置起點和標準化過程提供了政策保障[10]。其中，經驗的連續性是指職前教師的實踐經驗在兒童年齡上具有連續性，多樣性是指其教育經驗應當覆蓋不同類型的教育機構。

（一）確保職前教師的田野經驗覆蓋不同年齡階段兒童

美國學前教育機構的服務對象是0～8歲兒童，如按年齡劃分，主要包括招收0～3歲兒童的日托和保育機構、招收3～5歲兒童的學前教育機構以及附設在小學內，招收5～8歲兒童的學前班和小學低年級。NAEYC的師資培養標準中明確規定，要確保職前教師能夠通過參與不同類型的實踐課程，獲得上述三個年齡段中兩個及以上年齡段兒童的教育經驗。此項標準的提出主要基于以下原因：首先，兒童的發展具有連續性與階段性，為職前教師提供接觸不同年齡階段兒童的機會，能夠促使其更好地理解并支持兒童的學習。其次，盡管美國當下三個年齡段的學前教育機構彼此獨立，但政策制定者和教育研究者的目標是為0～8歲兒童構建一套完整的教育體系。因此，從長遠來看，如若能打通上述三個年齡段的教師教育課程，既能促進職前教師的專業發展，又有利于學前教育質量的整體提升[11]；而從現實來看，擁有不同年齡段兒童發展專業知識和實踐經驗的職前教師，具有更為廣闊的職業選擇空間和專業競爭力。此外，經驗連續性標準的提出，能夠有效回應美國當下學前教師教育領域的現實問題。已有研究發現，美國目前的教師教育實踐類課程對于0～3歲兒童的關注不足，由此導致實習教師和新手教師對于兒童早期發展與學習的理解僅僅停留在理論層面，而無法為其提供足夠的專業支持[12]。

（二）確保職前教師的田野經驗覆蓋不同類型的機構7DC1053D-9E8B-42EC-926D-D975D46446D0

田野經驗的多樣化主要是指，職前教師必須擁有三類教育機構（小學低年級、兒童保育機構和開端計劃機構）中至少兩類機構的實踐經驗。目前美國學前教育專業的畢業生可選擇去不同類型的機構任職，其中包括0～3歲兒童保育機構、家庭保育中心、特殊兒童干預機構、政府或私人教育機構、高校以及一些致力于保障兒童和家庭權益的非營利性組織。田野經驗多樣化的要求，有助于師范生了解不同類型教育機構的工作環境和文化氛圍，從而盡早做出職業規劃。已有研究發現，近年來一些教師教育項目所極力倡導的“專業發展學校”和教育實習的“駐園模式”暴露出一些弊端，如長時期固定在一個班級或學校進行教育實踐，會使得職前教師經驗的多樣化受到影響[13]。此外，開設學前教育專業的高校大多擁有自己的實驗學校和早期學習中心，其性質類似于國內大學附屬幼兒園。這些機構一般是經過NAEYC認證的優質教育機構，與高校聯系密切，為職前教師和高校研究者提供了豐富的學習、研究資源，是實踐類課程的首選基地，然而如果將實踐課程全部集中于此，職前教師經驗的多樣性同樣會受到影響。由此，NAEYC標準中所要求的實踐課程必選機構，并不包括實驗學校和早期學習中心，這就意味著高校還需要選擇一些校外機構作為實踐基地，以確保職前教師經驗的多樣化。

（三）確保職前教師田野經驗獲得的計劃性和高質量

NAEYC要求高校在選擇實踐基地時關注以下三個方面：首先，實踐類課程設置要具有計劃性，高校指導教師在有序安排各實踐課程的同時，應確保機構的資質符合最優標準。其次，優秀的教師并不等同于具有勝任力的指導教師[14]，高校應致力于幫助實踐基地的指導教師充分發揮其角色價值，為職前教師提供將所學理論知識同實踐經驗緊密結合的機會。最后，高校指導教師還應注意引導職前教師關注多元文化背景和教育環境對兒童學習和發展所產生的影響，對田野經驗進行深入反思，以確保其學有所獲。

三、美國特拉華大學實踐類課程的體系及特點

特拉華大學是一所研究型綜合大學，該校學前教育專業的本科畢業生擁有學前和特殊教育雙學位，其學前教師教育課程以重視實踐經驗為特色[15]，并從2003年開始推行合作教學的教育實習模式，目前已建立起一套較為成熟的實踐課程體系。

（一）切實執行NAEYC的田野經驗標準

特拉華大學實踐類課程貫穿本科生四年的專業學習，實踐基地已覆蓋招收上述三個年齡段兒童的早期教育機構，有力確保了職前教師田野經驗在兒童年齡上的連續性。其中，特拉華大學早期學習中心和兒童發展實驗學校是獲得NAEYC最高級別質量認證的全納教育機構，也被作為該校學前教師教育實踐課程和教育研究的重要基地。其每個教室都配有觀察室，學生可通過單向玻璃和耳麥，在不打擾班級正常活動的情況下進行觀察、研究。與此同時，實踐類課程地點的選擇，還囊括了承擔開端計劃項目的公立學校和擁有獨立課程體系的蒙臺梭利學校，切實執行了NAEYC“田野經驗多樣化”的標準，使得學生能夠更加直觀地了解不同類型的學前教育課程體系。此外，特拉華大學的實踐課程指導教師會依照NAEYC標準，全面評估實踐基地的教育質量和師資水平，全力支持學生充分參與實踐、及時反思行為，以保障實踐課程的價值得以有效發揮。

（二）重視理論與實踐的有機結合

在教師教育實踐類課程體系中，不同學年實踐內容的側重點不同。第一學年的實踐課程將“兒童觀察”作為重點，要求學生以“兒童發展”課程中的所學理論為工具，持續對1～2名兒童進行觀察和評估，以了解兒童發展的年齡階段特征和個體差異。第二、三學年的實踐課程聚焦“教育活動的設計與實施”，共分為兩大類：一類是讓學生根據“學前課程論”中所學原理，在實驗學校中，系統了解一日活動的基本流程和課程特點，并嘗試組織不同類型的教育活動（以小組活動、區域游戲和個別化的學習指導為主），實踐課程的時間為每周一天，貫穿整個學年；另一類是教法類課程實踐（共156個小時），實踐課程導師會依照各領域教學法課程的要求，安排學生前往不同類型的教育機構，嘗試設計、組織和評價不同領域的個別、小組和集體教育活動，以促使職前教師將“所學”與“所用”有機結合[16]。同時，一些專任教師會直接將教學法課程的授課地點選在實驗學校，以方便學生及時觀察兒童本領域的學習特點。第四學年的實踐課程是集中教育實習，共24周，分兩個學期進行，要求學生以合作教師的身份，與班級教師共同計劃、實施和評估整個教育過程，并以關注和支持兒童發展為核心目標，促進雙方專業發展[17]。在實習期間，實踐課程導師要求全體實習生，每周抽出半天時間回到學校進行研討，以便及時了解學生的學習狀態、解決實踐過程中出現的問題。

（三）擁有規范的課程管理體系

1. 專業的實踐課程導師與合作教師

特拉華大學有兩位專職實踐課程導師（Clinic Cooperator/Field Instructor），負責安排、協調、組織所有實踐類課程，并同專業教師密切合作，以確保學生理論與實踐學習的進程相匹配。同時，實踐課程導師會在課程實施過程中，針對每位學生的表現撰寫觀察記錄，給予相應學分[18]。此外，實踐基地的班級合作教師作用不容忽視。作為“示范者”，其教育理念、行為都是學生觀察和模仿的對象；作為“指導教師”，其需要幫助學生學習如何教學。因此，為保障田野經驗的質量，實踐課程導師會與機構負責人共同選拔合作教師，并定期組織合作教師參與工作坊、沙龍、研討會等形式的專業培訓，以提升其作為教師教育者的角色勝任力[19]。

2. 明確而統一的實踐課程評價標準

特拉華大學的實踐課程評價主體由學生、班級合作教師和實踐課程導師共同構成；評價內容包括學生在實踐基地的表現和實踐報告的質量。每學期初，實踐課程導師會將課程大綱和評價標準發給學生，要求學生定期提交實踐報告，并進行自評。與此同時，實踐課程導師和班級合作教師會依照同一標準，對學生進行觀察、記錄和評價[20]。最終，由實踐課程導師對評價結果進行匯總，計算課程成績。若三方評價結果存在較大差異，其會第一時間與實習生、班級合作教師取得聯系，共同尋找原因。此外，除第四學年的教育實習外，各門實踐課程都有與之相對接的理論課程。學生在實踐基地的所見所聞，能夠成為其理論課程作業和課堂發言的重要資料來源；學生能否基于實踐反思理論，也是專業課教師評價學生學習效果的重要標準。7DC1053D-9E8B-42EC-926D-D975D46446D0

四、美國學前教師教育實踐課程對我國的啟示

（一）經驗的連續性：整體規劃學前教師教育實踐課程

自20世紀以來，美國教師教育改革深受杜威教育思想的影響。杜威極力倡導“實驗制”實習模式，認為實習教師并非要一味模仿指導教師的行為和技巧，而是要觀察指導教師的行為，并在其指導下，理解行為背后的教育原理，以獲得獨立判斷、反思和控制環境的能力，從而能夠在未來教學實踐中，持續學習和不斷提升[21]。實踐學習應當是一個循序漸進的過程，實習生從觀察兒童開始，到作為助手接觸兒童生活和教育活動，再到對課堂教學和班級管理技術的關注，最終才是針對一個教學主題的深入研究，進而承擔更多的正式教學工作[22]。由此可見，杜威所提倡的“實驗制”模式，與本文中的“實踐類課程”相對應，應當貫穿整個教師教育階段，并非特指教育實習。

而目前在我國，一些高校將教育實習的時間擴充至四年級整個學年，或是安排低年級學生進行保育實習，以回應教師教育實踐課程總量不得少于18周的要求。然而，學生如若在教育實習過程中，不能將理論與實踐相結合，或是不加思考地模仿班級教師的教育行為，單純依靠延長實習時間，難以獲得真正的專業發展[23]。因此，教師教育者首先應當認識到，教育實習是職前教師踏入工作崗位之前的重要實踐經歷，但不能將其完全等同于實踐類課程。其次，教育實習的效用能否充分發揮，實習生前期專業學習的基礎、實踐基地的選擇和實踐過程中的反思是關鍵。我國高校學前教師教育實踐課程尚未規范化和系統化，偶有的教育見習，多由任課教師根據其教學需要，自行組織學生進入幼兒園觀摩，缺乏較為明確的目標、及時的指導和反饋，大多流于形式而未充分發揮其應有功能[24]，從而難以真正促進職前教師實踐經驗的有效獲得。NAEYC的評價標準和特拉華大學的現實經驗啟示我們，應當將實踐類課程進行整體規劃，并為不同年級、不同類型的實踐課程制訂明確的目標、內容和評價標準，以確保其價值得以有效發揮。

（二）經驗的多樣化：充分利用不同教育機構的資源優勢

目前我國服務于0～6歲兒童的學前教育機構呈現出多元化特點，但學前教育專業學生的實踐基地大多集中在大學附屬幼兒園和優質教辦園，很少涉足民辦幼兒園和0～3歲早期教育機構。這一方面使得職前教師對0～3歲兒童學習與發展特點的理解難以深入，同時導致其從事相關工作的專業勝任力不足。從美國學前教師教育的經驗來看，高校應當嘗試與各類機構建立聯系，充分利用不同教育機構的資源優勢，以確保職前教師實踐經驗的多樣化。例如，高校應將質量過硬的民辦園、早期教育機構納入實踐基地的選擇范圍，并建立長期合作關系，積極引導學生在參與實踐課程的過程中，關注不同年齡段兒童學習與發展的特點、不同課程體系和環境創設的特征，以確保職前教師實踐經驗的連續性與多樣化。此外，高校還可以充分利用大學附屬幼兒園和優質教辦園的師資優勢，選拔優秀、且愿意承擔教師教育工作的幼兒園教師成為實踐課程合作教師，并對其進行專業培訓，進而以點帶面，構建教師教育者聯盟，促使更多實踐基地的合作教師明確實踐課程的目標、內容，并能夠運用一定的教育策略，幫助職前教師在見習、實習過程中進行有效觀察、行動和反思。

（三）關注職前教師的學習：課程內容應兼顧“觀察行為”和“回應思維”

美國教師教育專家費曼南瑟（Feiman-Nemser）深受杜威的影響，致力于研究不同專業發展階段的教師學習，認為職前階段的教師，除了要形成個人的教育理念、關注學科知識和多元文化背景下學生發展的個體差異之外，還應當在專業人士的指導下，基于教育現場，獲取能夠支撐其“持續研究和學習教學”的工具，如觀察、解釋、分析教育行為和提出問題[25]。特拉華大學的實踐課程體系，涵蓋觀察、記錄并評估兒童學習過程；比較不同課程體系和教材，嘗試設計不同領域活動；評估師幼互動質量，探究教師如何使用不同策略，以達成相同的教育目標；如何與班級指導教師合作教學、共同學習等內容，基本覆蓋職前教師所需的各項專業能力。這啟示我國學前教師教育者在設計實踐類課程時，應當關注職前階段教師的學習重點，進一步明確實踐課程的目標與要求，啟發學生觀察兒童與教師的行為，對理論知識進行深入反思，并在此基礎上嘗試“回應思維”，積極與兒童和一線教師展開對話，打通理論與實踐的壁壘，在實踐中不斷反思、修正理論，真正實現從“所學”到“所用”，再到“所學”的可持續專業學習與發展。

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本文系2017年度教育部人文社會科學研究規劃基金項目“基于成長需求的幼兒園教師專業發展階段及路徑研究”（項目編號：17YJA880025）的研究成果，受到國家留學基金委建設高水平大學研究生公派項目（項目編號：201906860033）的資助。

通訊作者：馬潔然，majieran88@163.com

（責任編輯 王平平）7DC1053D-9E8B-42EC-926D-D975D46446D0