幼兒園教師課程思想領導力：困境與超越

馬妮蘿 曹能秀

【摘要】課程領導力是幼兒園教師的專業領導力。幼兒園教師課程思想領導力是其課程領導力中的領導力。基于對云南省858名幼兒園教師的調查發現，幼兒園教師普遍存在課程思想領導力不足的現實困境。課程思想領導力低主要受制于教師的教學經驗、教育背景、課程研究及其了解課程領導力方面知識的程度，其次是園領導與社會相關職能部門的支持力度。在歸因分析的基礎上，本研究嘗試從以下三個方面探討幼兒園教師課程思想領導力的提升路徑：幼兒園教師自主專業研修實現課程思想理解、以園長領導力助推課程思想生成、以專項行動研究促進課程思想決斷。

【關鍵詞】課程思想領導力；幼兒園教師；困境；超越

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2022）04-0025-06

【作者簡介】馬妮蘿（1991-），女，云南保山人，云南師范大學教育學部博士研究生，楚雄師范學院教育學院講師；曹能秀（1964-），女，福建順昌人，云南師范大學教育學部教授、博士生導師，博士。

一、問題的提出

自美國“第二波教育改革運動”和“學校重建運動”的浪潮推動了教育分權的價值導向以來，領導力和領導者一體化的固有觀念被解構，教師領導力成為各國教育界提升學校效能與教師專業發展水平的焦點。教師課程領導力是指為了實現課程愿景，提升學生學習品質，教師在課程設計、開發、實施和評價等課程事務過程中，對課程活動相關成員進行引領和指導的能力[1]，是教師領導力中的專業領導力。幼兒園教師課程思想領導力（Curriculum Thought Leadership for Kindergarten Teachers）是指幼兒園教師團隊在解決課程理念秉持、價值取向以及實踐反思問題過程中平等地相互作用所產生的專業影響集成效應。課程思想領導力是幼兒園教師課程領導力（Teachers Curriculum Leadership of Kindergartens）的內涵之一，其所產生的效能最終服務于幼兒教育質量的提升。

學術界有關幼兒園教師課程領導力的研究尚處于萌芽階段，卻是未來幼兒園課程研究的趨勢之一[2]。教師參與課程發展是教育與課程改革、教育者角色更新以及受教育者學習發展的共同需要[3]。幼兒園教師課程領導力的提升既能促進教師專業發展[4]，又能為幼兒帶來良好學習經驗、培養其領導特質[5][6]，還能助推地方課程與園本課程的創新[7]。目前，學者們關于幼兒園教師課程領導力內涵的劃分并不統一。有學者提出幼兒園教師課程領導力包括課程意識能力、課程設計能力和課程實施能力三個方面[8]。有學者提出幼兒園教師課程領導力包括課程專業知識領導力、課程設計預期領導力、課程開發創新領導力、課程實施過程領導力和課程評價反思領導力五個方面[9]。上海市的一項研究將班級層面教師課程領導力的內涵劃分為課程思想領導力、課程設計領導力、課程執行領導力與課程評價領導力四個方面[10]。

綜上所述，教師課程領導力的開發對幼兒園課程質量提升具有重要意義，但學術界對幼兒園教師課程領導力內涵的界定不一，成規模探討的實證研究非常少，且尚未聚焦到幼兒園教師課程思想領導力的研究上來。本研究在借鑒上海市的一項研究中關于幼兒園班級層面教師課程領導力四要素評價指標的基礎上自編問卷，對云南省858份幼兒園教師抽樣調查的數據進行實證分析，探討幼兒園教師課程思想領導力存在的現實困境，以期為幼兒園教師課程領導力的提升提供有益思路。

二、研究對象和工具

本研究以問卷調查法為主要研究方法，采用整群抽樣的方式，利用問卷星網絡平臺在線發放問卷，回收問卷860份，剔除無效問卷后，共回收有效問卷858份，有效率為99.8%。本次調查對象的基本情況如表1所示。從教齡來看，教齡小于5年的教師占比為55.7%，教齡為6～10年、11～20年、21～30年以及30年以上的教師占比分別為14.3%、13.4%、11.0%、5.6%。從學歷來看，本科學歷教師占比為69.9%，大專或高職學歷教師占比為25.8%，中專及以下學歷教師占比為2.9%，研究生及以上學歷教師占比為1.4%。從園所性質來看，公辦園教師占比為81.1%，民辦園教師占比為18.9%。從園所位置來看，城鎮幼兒園教師占比為81.0%，農村幼兒園教師占比為11.8%，城鄉接合部幼兒園教師占比為7.2%（見表1）。

本研究以自編的《幼兒園教師課程領導力調查問卷（教師填寫）》為調查工具。問卷包括兩部分，第一部分為人口學基本變量；第二部分為主體部分，由26個題項組成，共包括課程思想領導力、課程設計領導力、課程執行領導力和課程評價領導力四個維度與幼兒園、教師、社會三方面影響因素。問卷主體部分采用李克特五點計分法，從完全不符合到完全符合五個選項依次對應1到5分，分值越高表示幼兒園教師課程領導力越強。該問卷是在文獻分析和指標體系借鑒基礎上反復修改完成的，經過對50名幼兒園教師的預調查，得到問卷內部一致性信度系數α為0.954，表明該問卷具有較好的信效度。本研究采用SPSS22.0對數據進行分析處理。

三、研究結果與分析

（一）幼兒園教師課程領導力存在思想領導力偏低的困境

描述性統計結果顯示（見表2），幼兒園教師課程領導力各維度得分由高到低依次為：課程執行領導力、課程評價領導力、課程設計領導力、課程思想領導力，其中，幼兒園教師課程思想領導力的得分顯得格外偏低，其均值比其他三個維度低了近10分。可見，幼兒園教師課程領導力水平總體良好但各個維度并不均衡。這說明幼兒園教師擁有較強的課程執行領導力、課程評價領導力和課程設計領導力，而在課程思想領導力方面十分欠缺。

課程思想領導力是課程領導力中的引領性力量，主要涉及課程主體形成和確立自身的基本理念、觀念認同、價值判斷、創新思維等方面。課程思想領導力引領著課程活動方案設計、課程組織實施以及課程評價反思。換句話說，課程思想領導力作為引領和先導，直接影響幼兒園教師對自身課程設計領導力、課程執行領導力和課程評價領導力的準確定位、認知與進階。描述性統計結果顯示，幼兒園教師課程思想領導力明顯偏低，這意味著幼兒園教師在課程理念秉持、價值取向以及實踐反思方面不能產生較好的專業影響集成效應，從而會制約幼兒園課程的高質量發展。因此，本研究決定以幼兒園教師課程思想領導力為著力點，展開進一步的探索。6D7319E4-1E1C-4F0C-B25E-1388EB78AB75

（二）幼兒園教師課程思想領導力受到教齡和學歷的雙重制約

單因素方差分析結果顯示（見表3、表4），幼兒園教師課程思想領導力在教齡、最高學歷方面存在顯著性差異，而在園所性質、園所位置方面不存在顯著性差異。其中，不同教齡幼兒園教師在課程思想領導力上表現出極其顯著性差異（p<0.001）。LSD事后多重比較結果顯示，在課程思想領導力方面，教齡在5年以上的幼兒園教師顯著好于教齡在5年以下的幼兒園教師，其中，教齡在30年以上的幼兒園教師表現最佳。不同學歷幼兒園教師的課程思想領導力存在顯著性差異（p<0.05）。LSD事后多重比較結果顯示，本科及以上學歷幼兒園教師的課程思想領導力顯著好于大專或高職及以下學歷的幼兒園教師。這說明，幼兒園教師課程思想領導力受到代表課程實踐經驗的教齡和代表課程理論程度的最高學歷的雙重制約。因此，幼兒園教師課程思想領導力的提升需要幼兒園在培養教師課程領導理論素養基礎上積極開展教師課程領導實踐。

（三）幼兒園教師課程思想領導力與其自身因素相關性最強

已有研究發現，影響幼兒園教師課程領導力的因素有十余種[11]。本研究主要從幼兒園教師自身、幼兒園和社會三個方面進行調查。結果顯示，幼兒園教師在課程思想、課程設計、課程執行、課程評價方面的領導力與其自身、幼兒園以及社會因素都存在顯著的相關性（見表5）。其中，幼兒園教師課程思想領導力與其自身因素關聯性最強，本研究將重點分析二者之間是否存在因果關系。

（四）幼兒園教師課程思想領導力受多重因素的制約

本研究采用多元線性回歸分析探討幼兒園教師課程思想領導力的制約因素。因變量設置為幼兒園教師課程思想領導力，自變量設置為幼兒園教師自身因素、幼兒園因素和社會因素。

1. 幼兒園教師自身因素對其課程思想領導力的解釋力

本研究將收集到的數據導入SPSS22.0中以完全進入法進行多元回歸分析（見表6）。模型的回歸結果顯示，整體回歸效果顯著，F=297.164（p<0.001），整體模型調整后的R2為0.509，說明整個模型能夠解釋幼兒園教師課程思想領導力50.9%的變異量。具備豐富的課程理論和實踐、了解課程領導力方面的知識、開展課程研究提升專業水平三個維度對于幼兒園教師課程思想領導力有著顯著的解釋力。就個別解釋力而言，了解課程領導力方面的知識這一變量的解釋力最高，β=0.339（t=9.240，p<0.001）；具備豐富的課程理論和實踐這一變量的解釋力次之，β=0.282（t=7.731，p<0.001）；而開展課程研究提升專業水平這一變量的解釋力最低，β=0.222（t=8.140，p<0.001）。三個變量的β值皆為正值，表明幼兒園教師具備的課程理論和實踐越豐富，對課程領導力方面的知識了解越多，專業研究水平越高，其課程思想領導能力就越強。非標準化回歸系數B說明了這三個指標投入每提高1%，幼兒園教師的課程思想領導力指數就會分別提高0.617%、0.721%、0.619%。

這在一定程度上說明，幼兒園教師能意識到自身課程思想領導力受限的首要原因是不了解幼兒園教師課程領導力的概念、內涵、價值與運行機制等。而已有研究幾乎沒有專門聚焦于幼兒園教師課程領導力進行過類似的基礎研究。因此，未來的研究者應該在解決基礎研究的基礎上做好幼兒園教師課程領導力相關知識的研討與普及，幼兒園應該覆蓋不同教齡和專業發展水平的教師開展豐富多元的有關教師課程領導力的理論提升、實踐探索與行動研究等，以優化幼兒園教師課程思想領導力的效益。

2. 幼兒園和社會因素對教師課程思想領導力的解釋力

幼兒園因素對幼兒園教師課程思想領導力影響的回歸分析關鍵結果如表7所示。模型的回歸結果顯示，F=168.867（p<0.001），整體模型調整后的R2為0.370，說明整個模型能夠解釋幼兒園教師課程思想領導力37%的變異量。其標準化回歸系數β分別為0.320、0.145、0.250，這說明園領導支持教師課程領導、園方邀請專家入園引領課改、園所外派教師參加專門培訓這三個變量對幼兒園教師課程思想領導力維度的水平具有顯著的解釋力和正向顯著影響。其中，園領導支持教師的課程領導這一變量的解釋力最高，β=0.320（t=9.377，p<0.001）；園所外派教師參加專門培訓這一變量的解釋力次之，β=0.250（t=6.739，p<0.001）；而園方邀請專家入園引領課改這一變量的解釋力最低，β=0.145（t=3.749，p<0.001）。非標準化回歸系數B說明了這三個指標投入每提高1%，幼兒園教師的課程思想領導力指數就會依次提高0.831%、0.272%、0.456%。

社會因素對幼兒園教師課程思想領導力影響的回歸分析關鍵結果如表8所示。模型的回歸結果顯示，F=210.11（p<0.001），整體模型調整后的R2為0.328，說明整個模型能夠解釋幼兒園教師課程思想領導力32.8%的變異量。其標準化回歸系數β分別為0.415、0.209，這說明相關部門給予課程支持、有利于課程領導的社會評價這兩個變量對幼兒園教師課程思想領導力維度的水平具有顯著的解釋力和正向顯著影響。其中，相關部門給予課程領導支持這一變量的解釋力較高，β=0.415（t=11.254，p<0.001）；有利于課程領導的社會評價這一變量的解釋力相對較低，β=0.209（t=5.665，p<0.001）。非標準化回歸系數B說明了這兩個指標投入每提高1%，幼兒園教師的課程思想領導力指數就會分別提高0.916%和0.413%。這說明，在幼兒園和社會因素中，園領導和社會的支持比評價制度改革更會影響到幼兒園教師課程思想領導力的提升。6D7319E4-1E1C-4F0C-B25E-1388EB78AB75

綜上所述，幼兒園教師課程思想領導力較低成為幼兒園教師課程領導力存在的主要困難。從人口學變量上看，幼兒園教師課程思想領導力受其自身教齡與學歷的雙重制約。從回歸分析的結果來看，幼兒園教師課程思想領導力受其自身了解課程領導力方面知識這一因素的影響力最強，其次是園領導對教師課程領導的支持程度，最后是相關部門對教師課程領導的支持力度。

四、討論及建議

（一）自主專業研修實現教師課程思想理解

思想力是人類智慧的核心，思想力取決于思想者自身掌握思想對象相關信息量的多少和質的高低。本研究結果證明，幼兒園教師課程思想領導力效能的高低首先取決于教師自身對課程領導力知識掌握的多少，并且受其自身教齡與學歷的雙重制約。

課程思想理解是幼兒園教師課程思想領導力的基礎。基于知識信息高度網絡化和專業學習泛碎片化的現實，幼兒園教師在課程思想領導力方面應該以高度的責任心為前提，結合幼兒園課程實際，主動建立起以自身為發展主體的專業研修模式，多途徑學習幼兒園教師課程領導力相關的知識，彌補由于教齡和學歷所導致的經驗和理論上的差距，全面提升在解決課程思想前瞻、理念秉持、價值取向和實踐反思等方面問題的理解力與分析力等。與傳統依賴外部支持的外控式專業發展不同，自主專業研修是自我教育的一種形式，是教師自主規劃、終身學習內塑式專業發展的體現。教師自主專業研修要將向書本學習和在課程教研活動交流中學習相結合，并以此為行動依據，在學習、行動、反思中形成一個個新的螺旋。

（二）以園長領導力助推教師課程思想生成

女性是幼兒園教師的主力軍，但女教師作為教育領導者的意識與能力開發面臨許多困境[12]，如組織指導保障路徑缺失、家庭生活和物理時間制約、個人企劃限制等，這就需要為教師賦權增能[13]。課程思想領導力的生成必須賦予幼兒園教師課程開發和實施的自主權，為幼兒園教師提供助推力。本研究的回歸分析結果表明，在幼兒園因素中最關鍵的預測變量是園領導對教師課程領導力的支持與領導。

近年來，幼兒園的課程改革尚存在權力悖論，傳統的集權等級文化仍然存在[14]。園長以自身領導力助推教師課程思想領導力，從而為幼兒園教師課程領導賦權是一條有益路徑。一是園長從幼兒園變革與發展的高站位出發，以極具前瞻性的價值領導力引領幼兒園教師對課程觀念的定位與價值取向進行選擇。二是園長以分權式人際領導力為教師課程領導賦權，建章立制，鼓舞教師團隊平等、協同運作。三是園長以其在課程開發創新規劃、課程組織實施協調方面的教育領導力激發幼兒園教師課程領導思維。四是園長以其結構領導力實現內外統籌，在深化教研制度改革的同時定期外派教師參加專項培訓。

（三）以專項行動研究促進教師課程思想決斷

本研究結果顯示，不同教齡教師的課程思想領導力存在顯著性差異。從幼兒園內部建立長期運行機制角度來講，幼兒園開展一系列專項行動研究可以整合園長與不同專業發展階段教師的資源勢能，形成實踐交流互動梯度，在解決課程思想前瞻、理念秉持、價值取向、實踐反思等問題中相互激發，提升不同職業生涯發展階段幼兒園教師的課程思想決斷。根據美國當代杰出的文化人類學家瑪格麗特·米德（Margaret Meed）的三喻文化理論[15]，從前喻文化來講，專家型和熟手型教師向新手型教師傳授課程經驗，新手型教師向他們學習以縮短探索時間；從并喻文化來看，幼兒園教師課程領導力專項行動研究可以在同層次教師之間打開壁壘，產生不同思想間的碰撞與共生；從后喻文化來看，新手型教師似乎對新鮮事物信息占有更多，也可能以一些大膽創新的想法與嘗試影響專家型和熟手型教師的課程思想。上海市行動研究的例子有力說明了幼兒園教師課程領導力專項行動研究的有效性。專項行動研究是由幼兒園教師團隊在課程領導力行動研究中，結合幼兒園課程建設實際，不斷加強課程領導理論思想和設計以及執行與反思，在反復的實踐反思中淬煉課程思想決斷的一輪輪實踐。

總之，幼兒園教師課程領導力關乎幼教質量的提升，幼兒園教師課程思想領導力是幼兒園教師課程領導力最主要的制約因素，直接關乎其課程設計領導力、課程執行領導力與課程評價領導力的水平。持續增進幼兒園教師課程思想領導力需要自主專業研修實現教師課程思想理解、以園長領導力助推教師課程思想生成和以專項行動研究促進教師課程思想決斷的多邊支持。

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通訊作者：曹能秀，75374933@qq.com

（責任編輯 王平平）6D7319E4-1E1C-4F0C-B25E-1388EB78AB75