中小學教師微課資源設計與開發的調查研究*

范晨晨 許 婕 陶 佳 程 鳳

（1.安徽師范大學 教育科學學院，安徽 蕪湖 241000；2.安徽師范大學附屬萃文中學，安徽 蕪湖 241000；3.華中師范大學 人工智能教育學部，湖北 武漢 430079）

一、問題的提出

在非正式學習廣泛存在的“微時代”，傳統大單元、大度的課堂實錄式視頻教學資源,難以契合學習者在數字微時代下的“注意力模式”要求[1]，以微型課程視頻為主的教學實踐逐漸興起[2]。《關于加強網絡學習空間建設與應用的指導意見》提出，要以促進信息技術與教育教學實踐深度融合為核心，推動教與學深度變革[3]，微課逐漸成為微時代下主流數字化教育資源之一[4]。

突如其來的新冠肺炎疫情帶來了在線教育的快速啟動，應對疫情的“停課不停學”之舉，首次帶來對數字化教育資源的需求井噴。微課教學以微縮的教學空間和精短的教學視頻為載體,針對教學過程中的某一教學主題、教學內容、教學環節或知識要點而開發的網絡視頻課程，在疫情期間發揮了重要的作用[5]。在適應了大規模開展“空中課堂”在線教育之后，不難發現微課作為在線教育重要的數字化教育資源，存在著“量多質不高”的問題，微課的質量、建設規范等研究存在諸多不足[6]。教育部《關于加強“三個課堂”應用的指導意見》提出：“要依托網絡學習空間拓展資源共享等服務。”[7]后疫情時代，在線教育將持續釋放活力，展現魅力，在線教學可能會出現一段時間的“高潮回落”，但優質微課需求并不會潮起潮落，優質微課資源依然緊缺。由此可見，微課資源開發“提質增效”迫在眉睫。研究調查中小學教師參與微課設計與開發的現狀，對提高一線教師微課設計與開發的水平具有重要作用。后疫情時代，優質微課資源將源源不斷流入課堂，為增強優質教育資源供給、最大化實現資源共享提供有力支撐。

二、研究設計與結果分析

（一）研究設計

研究設計基于國內外有關微課設計與開發調查問卷的參考與借鑒，對參加中國微課大賽微課作品的設計、開發過程進行初步分析。為保證問卷的良好信度與效度，多次征求參加過中國微課大賽的一線教師及教育技術專家的意見，構建“中小學教師微課設計與開發調查問卷”的調查指標體系, 該調查問卷內部一致性系數（Cronbachα）為0.87。該調研問卷的維度與問題的編寫來自針對部分參加教育部信息中心微課大賽的教師的訪談，并向一線中小學教師進行發放，在微課開發全過程的系統調查中全面掌握微課開發者的設計理念和思路。

本研究采用問卷調查方式對A 省W 市多所一線中小學在職教師進行問卷調查，按照不同學科的教師隨機抽樣，共發放問卷230 份，回收有效問卷216 份，問卷有效回收率為94%。表1 是調查對象在教師微課設計與開發調查的三個維度上的平均分和標準差。

表1 微課設計開發調查的總體特征

根據Likert 問卷的評分特點看本調查問卷，平均值若在1～2 分之間，則表示中小學一線教師對微課資源設計與開發過程贊同傾向較為低下；若平均值在2～3 分之間,則表示中小學一線教師對微課資源設計與開發過程的態度有中等偏低水平的贊同傾向；若平均值在3～4 分之間，則表示中小學一線教師對微課資源設計與開發過程態度有中等偏高水平的贊同傾向；若平均值在4～5 分之間，則表示中小學一線教師對微課資源設計與開發過程有高水平贊同傾向。由表1 可知，中小學一線教師對微課資源設計與開發過程的單個維度平均值處于3 分左右，表明調查對象在中小學一線教師對微課資源設計與開發過程的認知維度上持中等偏高程度上的贊同傾向，而在中小學一線教師對微課資源設計與開發過程的情感接受和行為參與兩種維度持中等偏低程度上的贊同傾向。

（二）問卷分析與回收

1.問卷信度檢驗

筆者對問卷數據進行了整理，對所得數據進行統計分析。本研究還采用結構性訪談深入了解中小學教師的信息素養，從而綜合考慮當前微課資源開發過程中有待解決的問題，通過Cronbach’s α系數對有效問卷進行信度分析,結果如表2 所示。

表2 調查問卷可靠性統計

通常Cronbach’s α系數的值在0 和1 之間，達0.8～0.9時說明量表信度非常好。由上表可知，學生問卷信度為0.827，達到了理想狀態，可進行進一步的分析。

2.問卷效度檢驗通過 KMO 和巴特利特檢驗了問卷的信度效度，KMO 值的取值范圍為0～1，用于檢驗本問卷變量間的偏相關性。其中，KMO 值越接近1，則各變量相關性信度效度越好，可做因子分析。

檢驗結果如表3 所示，KMO 值為0.827，接近于1，因此適合做因子分析。Sig 值都為0.000，Bartlett 球度檢驗的原假設被拒絕，認為相關系數矩陣不為單位陣，說明原變量間存在相關關系，問卷中的數據有效，適合做接下來的分析。

表3 調查問卷效度分析

3.問卷回收

將參與問卷調查的教師按照教齡（0～5年、6～10年、11～20年、20年以上）進行分組統計，如圖1 所示。根據不同教師教齡分組對微課資源設計與開發過程三維度的分類T 檢驗結果，從調查對象在各維度的得分來看，不同教師教齡段的差異都未達到顯著水平，表明不同教齡段的教師對微課資源設計與開發的看法和評價、情感體驗、行為反應及傾向并無明顯差異，教師作為微課使用主體，教齡分布相對平均，且三維度無明顯差異，表明W 市中小學教師在教學中基本都能夠運用微課這種新型的教學方式。

圖1 調研對象教齡分布

（三）結果分析

1.內容設計分散，呈現方式單一

微課資源建設要在掌握課程全部教學內容的前提下，重新設計規劃課程各個章節內容和重點[8]。針對“您認為目前微課設計存在哪些問題”的回收結果如圖2 所示，覺得微課還沒有形成專題化體系的有57 人，占比26.37%；覺得微課配套資源還不夠齊全的有53 人，占比24.91%；覺得微課質量不高和類型比較單一的分別有41 人和38 人，占比19.05%和17.58%；覺得微課的總體數量還不豐富的有23 人，占比10.62%；另外還有3人表示微課還其他存在的問題。由此可知，微課的整體平臺設計需要優化，尤其是體系化設計和資源配套設計。

圖2 微課設計存在的問題

調查還發現，微課內容設計方面出現諸多問題，如忽視選題策劃和設計，難以展現多媒體技術的優勢；對微課要解決的關鍵問題缺乏提煉，難易程度難控制，部分微課變為一節普通課的壓縮版，遠遠超過在3 分鐘左右可以講解的教學內容，微課“精”的特點就不易表現；結構不完整，課程開始時開門見山，結束時缺乏總結和拓展環節；缺乏統一主題，微課間的邏輯聯系微弱，不能體現出微課程資源連貫性、系列性、邏輯性和完整性的特征；前后微課之間缺乏連貫，沒有引導，這會讓微課程資源顯得比較散，缺乏整體性。

2.制作技術單一，交互性不強

對于設計與制作微課的主體,同時使用微課授課的教師來說,其專業水平直接影響微課質量。調查發現，教師專業水平參差不齊。部分教師由于自身教學水平有限，技術能力薄弱，如對錄屏軟件不熟悉，致使錄制的視頻不清晰，導致學習者學習熱情降低，這是微課程資源的一大硬傷。

何克抗提出“交互是并行協作學習和動覺學習的支撐者”[9]。學習者與學習資源的交互會直接對交互的水平和學習效果產生影響[10]。有互動才能有深入，微課作為課堂教學的重要形式，適當的互動是必要的。雖然微課視頻錄制比較簡單，但是這種視頻技術也有一定的局限性，難以和學生進行直接互動。微課在呈現教學視頻時，如果學生僅僅只能觀看不能參與，會極大地影響學生的學習體驗感。互動是學生知識學習的動力，有了互動，才能激發和推進學生的思維，微課開發的互動不足直接影響了其促進學生進步的積極意義實現[11]。

如圖3 所示，三種開發方式制作的微課數量沒有太大差異，但從交互形式來看，大多數微課忽略了與學習者的互動。說明目前能夠實現交互的微課數量急需增加，關心學習者在微課學習過程中的在線臨場感和氛圍感非常重要。微課交互設計內容是現階段微課的設計與開發需要解決的重要問題之一[12]，具有交互性的微課還是占少數，微課設計與開發者的開發技術水平還有待加強。

圖3 微課開發方式與交互方式

3.教師參與度低，微課量多質不高

部分老師微課開發過程中很少加入自己對微課的理解，盲目模仿他人的微課作品，或是按照傳統教學資源的開發樣式來制作微課資源，未能認識到微課的鮮明特征和優點，微課質量無從把控。在設計微課的過程中對學習者特征分析及教學目標的確定、對微課的設計理念和思路、微課資源建設規范和標準、微課資源類型的受歡迎程度，微課核心組成要素等重要問題了解不夠。一方面不利于學生自主學習，另一方面無法有效開展翻轉課堂等創新教學模式[13]，教育信息化1.0 時代從平臺開發走向了資源建設，而2.0 時代，則走向了資源真正的共建共享以及資源服務的創新，未來數字教育資源的發展必然是趨向個性化的資源開發[14]。

圖4 顯示了教師參與制作微課的情況，近50%的教師選擇“以他人為主，自己為輔”的方式制作微課，其中又有超過一半的教師只是自己提供教案并在后期提意見，讓他人負責制作和修改微課，25%的教師以主要制作者身份參與微課制作過程。調查發現，制作微課過程中，教師絕大部分情況下脫離了教學設計本身，技術人員逐漸成為微課制作的主體人士，其教學效果可想而知。微課視頻數量雖呈指數增加，但優質微課資源依舊短缺。

圖4 教師參與的微課制作實踐

4.學習支持不夠，持續指導脫節

微課不是單獨的課堂教學形態，而是課堂教學的有機組成部分。微課教學需要特定的網絡教學環境與課堂教學條件。微課教學資源匱乏，學習支持得不到滿足，開發的微課資源無法充分利用等問題，都制約著微課教學的應用。

為探究微課制作學習時間安排對教師制作效果的影響，通過對制作途徑與制作學習時間安排進行方差分析，結果如圖5 所示。根據第六欄的顯著性水平可知，制作途徑對應的顯著性概率為0.038，小于0.05，拒絕原假設，得出結論：制作途徑對制作效果沒有顯著影響。時間安排對應的顯著性概率為0.369，大于0.05，接受原假設，得出結論：時間安排對制作效果有顯著影響。在參與由學校或教育行政單位組織的微課專題培訓會過程中，近80%的教師能夠按照每年8～10 次的期數學習；選擇在同科教師的指導下學習微課或從互聯網上自學微課制作的教師，將近90%傾向于在需要時學習，安排較為隨意。總體而言，中小學教師學習如何制作微課的途徑較為多樣，且主要影響教師選擇的還是學習制作微課的途徑。一線教師微課制作大多為“零散式被動制作”，鮮有“系統化主動開發”。

圖5 教師學習制作微課的途徑以及安排方差分析

三、研究反思

正視微課資源設計與開發中遇到的種種問題，通過以下措施來實現微課資源設計和開發的提質增效：

（一）優化結構，融合建設

當前，我國微課資源建設正處于從數量、規模到質量、內涵轉變的重要拐點[15]。針對微課內容設計方面存在的問題，剖其緣由是對微課的認識不足。微課作為“微小精致的新一代課程之細胞”[16]和信息技術與學科教學深度融合的物化媒介[17]，基于課程論視角，微課有了“課程”這個邏輯起點便使得微課區別與類似單純課件、教學素材等資源，避免微課資源建設陷入形式上的資源制作及“課程和教學資源脫軌”的誤區。基于微課應用的視角，任何學習活動都發生于一定學習情境之中，微課的目標、內容、呈現形式、配套資源等與微課應用的學習情景緊密相關[18]。根據學者黃榮懷等歸納的常見五種學習情境[19]，學習情境大致可概括為課堂聽講情景和非課堂聽講情景兩種。微課應用于課堂聽講情景中時，教與學發生在一維線性時空，微課相對于常規“整課”而言，是“整課”的有機組成部分，凸顯其課堂教學輔助、學習理解支持的作用。

好的微課是教學理論、教學藝術、學科專業與信息技術深度融合的智慧結晶[20]。當前微課課程資源分散、缺乏邏輯，微課資源建設應關注微課的原子性（邏輯上的完整性）和可組織性（原子性間關聯），進行融合建設，提升微課質量和實效[21]。首先，微課設計開發應圍繞課程中某一核心問題和關鍵技能進行內容提練和整合，使之能完整清晰地表達一個核心點，如概念、定義等，突出知識的縱向連貫性及碎片化，幫助學習者掌握核心概念及技能點。其次，微課之間以核心點為基本單元，借助原子性可建立面向某一課程內部的鏈接結構及面向學科內、外部的非線性結構，協助學習者知識內化、遷移、運用，建構個性化知識體系。此外，微課資源的融合建設還體現在多種資源類型、多樣呈現方式與多元學科的協同建設上。目前，我國微課類型單一，以講授型為主，一般性講授類微課不足以支撐職業技能類、臨床實踐類等知識學習，不利于學生自主發展，微課的資源類型有必要拓展和創新。另一方面，我國微課資源呈現方式偏重于教師PPT 等多媒體課件講授和課堂實錄片段，學科主要涉及語文、數學、英語等常規學科考試科目，內容連貫性不足、呈現方式單調。今后，微課資源可借鑒國外經驗，采取傳統電子黑板、卡通動畫、真人演講等，結合講授旁白、視頻字幕、知識提示進行融合呈現、激發學生學習動機，契合學生心理特點。此外，除常規科目微課資源建設外，還需開發其他學科資源，拓寬微課門類，擴大學生視野，培養學生人文底蘊、科學精神、健康生活、學會跨學科學習等核心素養。

（二）技術整合，融通應用

微課作為新一代信息技術與教育領域深度滲透、交融的契合點，已引發教育領域的變革和創新。微課建設作為一個系統工程，包含了課程、技術、應用三個維度[22]。目前，整體上教師的微課資源制作與開發能力欠缺，微課在實踐中呈現內容不微、形式過微的發展現狀，大多微課視頻仍以課堂實錄片段和簡單PPT 講授錄制為主，內容缺乏連貫性，交互不足，加之視頻錄制效果不佳，微課質量難以滿足學生學習需要。教師作為微課資源設計開發的主體應做到以下三點：

第一，重視微課的教學性技術。微課隨網絡新媒體技術的發展應運而生，微課教學設計是教學性技術的重中之重。微課教學過程中教師的教學理念、教學方法、課件水平、信息素養是決定微課教學設計、制作與教學質量的主導性因素。綜觀當下的微課教學，制約微課教學的三大因素存在著不同程度的失調現象[23]。教師在注重微課設計形式時，如強調微課視頻時長得當、整體結構完整，應注意微視頻與微課選題、教學設計、教學活動、教學評價等核心環節的適配性，兼顧微課內容與形式，防止微課資源游離于課程之外；

第二，夯實微課的開發性技術。微課的開發性技術包括各種軟件工具平臺，除常見的課堂實錄微課和PPT制作微課外，教師也可借助軟件探索影視類、動畫類等新型微課資源的開發方式，可利用先進的數字化儀器設備開發實操類或實驗類微課資源，如利用數字化“手持技術”制作實驗類微課[24]，該類型微課能清晰呈現物質變化過程和準確記錄實驗數據及圖譜，幫助學生開展實驗操作、理解實驗原理[25]；利用三維仿真技術制作認知類微課，使用包括3DStudioMax 等專業軟件，增強課堂教學的形象性與趣味性[26]等；

第三，提升微課的應用性技術。畫面精美、聲音清晰、交互性強、深入人心等，這些均是好微課的表征。在關注微課創新拓展時，教師應兼顧微視頻與微課應用的合理性，防止微課資源為了應用而應用。另外，對與語言有關的微課，注意其特征符合語言學習習慣，可配上中文字幕和相應的外文字幕，使微課更加國際化。

（三）多重并舉，師生共創

發展性評價倡導“成就學生的同時成就自己”的教育理念，提供了開展微課教學設計與評價的分析視角。它強調教學內容與社會現實的聯系，注重開發課程資源，創設教學情境，激發學習動力，力求通過分析學科知識與現實生活的聯系，尋找到學生經驗和教師專業成長的增長點；鼓勵教師開展個性化教學，多渠道地獲取課堂教學的反饋信息，及時高效地調整教學行為[27]。

海德格爾提出，“人與世界的關系首先是一種操作關系，其次才是認識觀上的關系。”[28]微課的制作團隊不一定都是以一線教師為主體，學科教師與學生共同開發的教育資源，在一定程度上更有效果。學習者是微課的第一服務對象，教師是主要提供服務者，同時，學生也可以成為微課資源的提供者。采取師生共創微課方式對有效提升微課的績效，合理利用微課的供給關系顯得尤其重要。微課是教學理論、教學經驗、教育技術的智慧結晶，教師通過制作微課可梳理教學內容，提升自身信息技術應用能力，把微課制作任務交給學生，給予學生更多思考、交流、討論、創造的機會；充分體現以學習者為中心的教育理念，有助于學習者強化記憶、深度理解，構建個性化知識地圖，實現自主發展；通過師生共創微課，發揮師生智力資源價值，展現師生教與學成果，生成教學新生態鏈，彰顯教育魅力。

（四）跨界共建，平臺共享

教師是微課資源設計與開發的主體力量，是數字化微課資源開發的基礎保障[29]。但微課資源建設作為一個系統性工程，不是一個或幾個學科教師單槍匹馬可以完成的。微課應用作為教改的有益嘗試，真正發揮出作用需要多方面配合，形成合力。

目前，各地各校未能建立統一的微課資源共享平臺，區域之間、學校之間較難實現微課資源的有效交流、共享[30]。多數學校一般獨立建設微課資源平臺，僅供本校師生使用和共享，各校微課規模不一、質量良莠不齊。微課開發需要一定的人力、物力和周期，因為缺乏統一的微課共享平臺和組織機構統籌協調，不可避免造成資源重復、優質資源利用效率低下和無序開發的問題。因此構建功能完善、管理規范的網絡化微課共享平臺迫在眉睫。微課平臺的搭建不僅可以聚集各方優質微課資源，而且可以形成“優勝劣汰”的平臺內部競爭，淘汰、優化環境，吸引更多優秀的微課開發者和匯聚優質教學資源[31]，滿足學習者需求，促進微課健康發展。微課網絡平臺是微課資源設計、開發、共享和應用的載體，建設微課網絡平臺要注意以下三點:

第一，以服務學習者“學”為宗旨、以實際應用為導向、以為學習者提供優質服務為原則建設和管理平臺，力求做到平臺開放、使用便利、交互靈活、管理規范；第二，要在滿足微課資源日常建設、管理的功能基礎上增加方便用戶應用、研究的功能模塊，如設置自定學習計劃功能區、知識導航區、提示反饋區等功能區，并借鑒可汗學院微課建設經驗制定“成就制度”[32]；第三，在微課資源平臺建設技術上，應創新利用大數據技術、云計算等新一代信息技術成果。運用大數據技術進行數據挖掘，形成“學習者畫像”，為微課資源平臺的完善升級、個性化推送等提供智能決策依據。

四、結語

微課資源現狀是微課發展的一大動力[33]。學生通過微課實現個性化聽講、觀摩和學習活動，教師通過微課獲取資源和習得教學方法，向學生輸出優質教學資源。教師信息化水平是微課資源優劣的關鍵，應積極研究信息技術支持下教學模型的創新方式，學習教學模型設計教學過程，在此基礎上設計、制作和應用微課。為推動微課在課堂教學中的有效使用，促進信息技術與學科教學深度融合，提升一線教師微課設計開發能力刻不容緩。