淺析科學探索區存在的問題與對策

鄭陽

幼兒園科學探索區（以下簡稱科探區）為幼兒提供了適宜的探究對象，讓幼兒嘗試解決實際問題，不僅能使幼兒獲得豐富的感性經驗，充分發展形象思維，還能使幼兒初步嘗試歸類、排序、判斷、推理，逐步發展邏輯思維能力。但科探區經常存在一些問題，不利于其上述功能的發揮，現結合我園科探區的活動實錄對存在的問題進行分析，并提出對策。

活動實錄一：

教師今天在標本區內陳列了蝴蝶、蜻蜓、蟋蟀、蜘蛛等昆蟲標本，在實驗區內投放了與油水分離實驗有關的材料水、油、食用色素等。琪琪走進標本區，仰頭指著放在高高柜子里的一個昆蟲標本問：“老師，這是什么昆蟲？”教師說：“金龜子。”琪琪好奇地問：“老師，能拿下來讓我看一看嗎？”教師搖了搖頭，沒有支持琪琪的進一步探究行為。坤坤、玲玲等走進實驗區嘗試做油水分離實驗，但他們不知道怎么使用這些材料，將水、油等灑得到處都是，教師看到后便讓他們清理衛生，將材料整理好。

分析：為了支持幼兒在科探區進行科學探究，教師今天分別在標本區和實驗區投放了新的材料。但標本區內陳列標本的柜子太高，既不利于幼兒取放標本，也不利于他們運用標本進行科學探究活動。實驗區內缺少指導幼兒進行油水實驗的說明圖，幼兒難以獨立完成實驗活動，教師不僅沒有對幼兒予以有效支持，反而因幼兒將材料弄得雜亂而阻止了他們的實驗活動。無論標本區還是實驗區都沒有真正激發幼兒的科學探究興趣，未能讓幼兒體驗科學探究的過程。

活動實錄二：

標本區內依然是上周教師投放的昆蟲標本，潞潞借助小椅子拿出了一個蝴蝶標本，觀察了兩三分鐘也不知道用標本做什么，于是就將標本放了回去。接著，潞潞走進實驗區擺弄教師新投放的虹吸現象實驗材料——透明塑料瓶、彎頭吸管、直吸管、膠水等，但因為不知道具體如何使用這些材料做實驗，五六分鐘后就放棄了。然后，潞潞進入了蒙氏玩具區，此時在該區玩的幼兒太多，有兩三名幼兒還在等待，璐璐更沒有機會參與其中，只好在一旁百無聊賴地等著。

分析：教師在科探區內投放的材料層次性不夠、種類不豐富、更新不靈活，不能引發幼兒科學探究的興趣，致使幼兒想通過換區找到讓自己感興趣的材料或活動。教師只提供了相關實驗材料，但沒有對如何使用材料進行說明，幼兒因在使用中遇到挫折而終止科學探究活動。另外，教師沒有科學規劃科探區的各個小區，致使個別小區出現人數過多、幼兒消極等待的現象。

根據上述問題，我們對科探區進行了優化，引導教師科學、合理地投放科探區材料，做好科探區指導，確保幼兒能夠通過直接感知、親身體驗和實際操作進行科學探究活動。

1.材料投放

美國心理學家布魯納說：“學習最好的刺激源是對學習材料的興趣。”幼兒對科探區興趣的大小、活動時間的長短、探索層次的深淺都與材料有著密切的關系，它決定了幼兒能否在科學探究中發現問題、解決問題。因此，我們從幼兒生活經驗出發，根據幼兒的興趣和發展需要，投放低結構材料，并注重材料的層次性、探究性、動態性以及安全性等。比如：我們投放了低結構材料PVC管，幼兒可自主開展彎管組合游戲。教師先用彎管組合圖片與生活中常見的彎管圖片布置區域環境，使幼兒了解了彎管的種類和作用，拓展他們的想象空間;然后將收集的彎管、接頭按不同型號分類擺放在四周的材料柜中，幼兒隨手即可拿到材料進行搭建。幼兒獨立或合作完成了彎管飛機、自行車、長頸鹿等，教師對他們的作品進行評價和展示。又如：在科學實驗區教師分三個層次投放了“燈泡亮起來”的實驗材料：第一層次提供兩根電線、一節電池、一個燈泡，幼兒嘗試用這些材料使燈泡發亮;第二層次增加電池數量，讓幼兒感知電池數量增加會使燈泡更亮;第三層次增加開關、電線數量，讓幼兒認知開關的作用。三種不同層次的材料滿足了不同發展水平幼兒的探究需要，讓每一名幼兒都能在已有水平的基礎上獲得新的發展。

2.環境創設

《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出：“環境是重要的教育資源，應通過環境的創設和利用，有效地促進幼兒的發展。”我們強化科探區環境的創設，合理規劃科創區各個分區的空間，并注重發揮環境的隱性提示作用。比如：提供實驗材料使用說明圖、實驗步驟演示圖，使幼兒知道如何使用實驗材料進行科學實驗。又如：為了表明實驗區的人數要求，教師在一旁安裝了可以掛幼兒姓名卡的掛鉤，通過掛鉤的數量來表明該區能夠容納的幼兒人數。我們根據課程安排、幼兒需要等定期更新、調整科探區的環境，使環境更加有效。比如：根據實驗區開展的聲音、電、磁力、沉浮、冰等不同主題的科學實驗活動，師幼圍繞相應的主題進行環境創設，環境促進幼兒將已有經驗與當前實驗任務產生聯系，進而深入有效地進行科學實驗活動。

3.活動指導

自主是區域活動最為重要的特征，幼兒有權利按照自己的想法行動，但是自主并不意味著不需要教師的指導。我們在科探區鼓勵幼兒自由選擇、自主決定的同時，要求教師調動教育智慧將幼兒的自由、自主引向促進其發展的軌道。也就是說，教師要通過對幼兒活動的指導來擴展幼兒探究的空間，提升其探究的水平，引發深度的學習。這建立在教師對幼兒學習的觀察與理解的基礎上，建立在對幼兒發展的已有水平與最近發展區的判斷與把握的基礎上。比如：在“燈泡亮起來”科學實驗活動中，小一班的玲玲拿著電線、電池擺弄了三四分鐘后仍然不能使燈泡亮起來，她便彎來繞去地玩起電線來。這時教師可以走過去，拿起電池、電線邊演示邊解說：“兩根電線要分別連著電池的兩端，有‘+號的一端是正極，有‘-號的一端是負極，只有對應正負極安裝電池才能讓燈泡發光。”小班幼兒以具體形象思維為主，難以理解正負極如此深奧的科學知識，這就需要教師在其遇到困難而無法繼續探究時介入指導，可采用直接演示法、榜樣示范法、問題提示法等幫助幼兒解決困難，推動幼兒繼續進行科學探究活動。

科探區是幼兒進行科學探究活動的重要區域，教師要善于發現和保護幼兒的好奇心，充分發揮科探區的價值和作用，引導幼兒通過觀察、比較、操作、實驗等方法去發現問題、分析問題和解決問題;幫助幼兒不斷積累經驗，并應用于新的學習活動，形成受益終身的學習態度和能力。