“象牙塔”與課堂的距離

“李老師，我想跟您談一談我備課的困惑，好嗎？”坐在我對面正皺著眉頭思索的焦紫涵老師是新來的實習老師。她是江蘇師范大學語言學專業的碩士，有志于做一名中學語文教師，所以主動來學校做教育實習。每次聽完課，她都要圍繞聽課所得和困惑與我交流。我也向她請教語言學方面的知識，并試著更新

自己的知識系統。

眼下，她正準備文言文復習課的試講?？此龂烂C的表情，我知道她真的遇到問題了。

“我發現，古代漢語的研究成果并不能完全在中學文言文教學中體現。”她聲音不大，但擲地有聲。

我有些意外，本以為她要“請教”的是教學方面的問題，沒想到是“專業性”問題。

我點頭，示意她繼續講。

“當前中學文言文的教學內容與古代漢語的研究有些脫節。比較突出的是術語的使用。按理說，術語的明確是科學研究的基礎，然而中學文言文教學中，一些術語的使用比較隨意，比如‘通假字’。雖然‘通假’的概念尚在討論，不過‘通假字’和‘古今字’是涇渭分明的。然而，我們絕口不提‘古今字’，一律按‘通假字’解釋，這并不科學?！?/p>

我一時語塞，這是我的知識盲點。聽她這么一講，我記起大學時古漢語老師的確辨析過“古今字”與“通假字”。然而經過十多年的一線教學，我竟然只識“通假字”而不認“古今字”。

“再如‘詞類活用’?！~類活用’指一些詞性發生轉變的現象，也稱為‘讀破’或‘破讀’，其本質特征就是詞性的改變。但我們卻把‘名詞用作狀語’視為‘詞類活用’，這顯然是術語的誤用——充當狀語是名詞的語法功能之一，與名

詞詞性無關。還有像‘定語后置’‘狀語后置’‘賓語前置’等一些以今律古的解釋，也是不科學的?！?/p>

我向她表示我的孤陋，也感謝她給我上了一課。我告訴她，這些知識并非我們不想教或故意錯教，而是真的不知道自己教錯了。

“正好這一次復習文言現象時，你可以幫助同學們辨析一下?！蔽艺f。

“可是，這樣會不會‘誤導’他們？就是說，他們按我說的寫，考試會不會被判為錯誤？”

“不用擔心，考試不考概念，只考具體語境的運用?！?/p>

她點頭，繼續說：“我們不應當傳授不科學的‘知識’，科學不應當妥協?！?/p>

我向她豎起了大拇指。

后來的幾天，我們又圍繞教學內容的選擇與教學活動的設計開展了幾次討論。我鼓勵她發揮自己的專業優勢，給學生拓展些古漢語知識。她很猶豫，覺得很多內容講了意義也不大，因為考試并不會考。我說：“我們的目光要放長遠一些，如果你認為有些知識對學生的素養發展有利，你就當仁不讓地講。畢竟，語文知識是語文課程的核心內容和基礎性要素?！?/p>

最終，她以姚鼐的《登泰山記》為例，進行課內外文言詞語的整合與辨析，順便把“名詞用作狀語”這種“活用”做了糾正。這堂課，學生的參與度很高。

通過與焦老師的交流，我曾經困惑過的一些問題也“復蘇”了——語文課程究竟需要哪些知識？課堂教學應該教哪些知識？一線教師又該如何更新自己的知識系統？

十年前，我閱讀韓雪屏教授的《語文課程知識初論》這部著作時，便知道這些困惑是“世紀之惑”。韓教授指出，“語言知識的系統性與文選體制無序性的矛盾”，容易造成“語言知識教學的主觀隨意性”及“整個語文課程教學的不確定性”。

十多年過去了，我經歷了一些課程改革實踐，也接受了不少業務培訓，可是平心而論，我的知識儲備還是過去那些內容。

不可否認，我們的教育理念早就更新了——以生為本、多元智能、師生是成長共同體……可是，我們的教學技術（此技術并非信息技術）與教學內容并沒有多少改變，甚至教學方式也沒有多少變化。盡管自主、合作、探究這些新課程倡導的學習方式，我們深以為然，可是，理論是理論，現實是現實。這中間隔著多遠的距離，沒有多少一線教師能搞清楚。

那么，問題出在哪里？又該如何破解呢？

客觀地講，近年來專家普遍重視語文課程知識的開發。語言學、語用學、語篇學、敘事學、語境寫作學等成果日漸豐富，語文課程論與文藝理論等相關

課程在師范生的課堂里越來越受歡迎，各級培訓也如火如荼地開展著?？墒?，這些“象牙塔”里的知識并沒有很好地融入中小學課堂?；蛘哒f，中小學課堂沒有很好地吸收這些前沿知識。說到底，“象牙塔”與中小學課堂之間存在隔膜。

我想，知識已經更新，成果就在那里，一線教師要主動學習，積極吸收。近兩年，我開始學習敘事學、語篇學的相關理論，并在課堂教學中加以運用。比如，我的小說教學不再以“三要素”為法寶，而是引入敘述視角、敘事時間、話語模式等知識，讓學生在有耳目一新之感的同時，也能學到一些小說的鑒賞方法。特級教師楊友紅也曾引入敘事倫理學的相關理論進行《背影》的教學，讓學生在“父子隔閡與彌合”的深度閱讀中實現知識建構與素養提升。

專家學者與一線教師也要加強雙向溝通與研討。專家的研究成果需要轉化。轉化的方式很多，可以組建實踐團隊深入一線，可以組織包含一線教師在內的教研共同體，可以開展更接地氣的實操培訓。北京大學陳向明教授的團隊在一線深耕細作;上海師范大學王榮生教授與中小學教師也有良好的互動;南京師范大學黃偉教授更是依托中小學的名師工作室實踐“三層級文本解讀”理論。雙向溝通，方能有效消弭隔閡。作為中小學教師，我們也應主動接近專家學者，積極參與研討，發出自己的聲音，展示個人的實踐。雙方的良性互動，有

助于打破理論與實踐的現實界限。

此外，我們還應重視教材的引領作用，發揮評價的導向作用。目前，統編語文教材已經在練習題的設計中有意識地引入新的研究成果——敘事視角、散文筆法、語言風格等。盡管內容不多，但對語文教學已經產生了很好的引領作用，不僅激勵一線教師積極學習相關知識，主動開發適宜的課程，也促進專家學者調整研究方向。當下的語文測評，也要擺脫狹窄的語文教學知識觀，從培養學生語言運用的能力、發展學生語言素養的目標出發，豐富評價方式，優化測評內容。多方互動，形成合力，方能走向以知識為支撐、以言語實踐為主導的語文教學之路。

“焦老師們”即將離開“象牙塔”，帶著他們的理性思考與學習成果走進中小學課堂。語文教育者們會一起努力消除理論知識與課堂實踐的壁壘，助力學生實現知識的融合與素養的提升。

（李猛，江蘇省南京市金陵匯文學校。）