建構(gòu)突破閱讀教學(xué)重難點(diǎn)的支架系統(tǒng)

摘 要 搭建適合的教學(xué)支架是突破中段閱讀教學(xué)重難點(diǎn)的有效策略。中段閱讀教學(xué)目標(biāo)中，初步學(xué)會(huì)整體感知文本、初步學(xué)會(huì)默讀、學(xué)習(xí)體會(huì)關(guān)鍵詞句的表情達(dá)意、關(guān)注作品中人物的喜怒哀樂等是教學(xué)重難點(diǎn)。搭建緊扣文章標(biāo)題的導(dǎo)圖支架、聚焦關(guān)鍵詞句的范例支架、調(diào)取生活體驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)支架及發(fā)掘文本留白情境支架，助力學(xué)生從實(shí)際水平向潛在發(fā)展水平轉(zhuǎn)化，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生的獨(dú)立自主學(xué)習(xí)。

關(guān)? 鍵? 詞 閱讀教學(xué) 教學(xué)支架 支持系統(tǒng)

引用格式 汪明華.建構(gòu)突破閱讀教學(xué)重難點(diǎn)的支架系統(tǒng)[J].教學(xué)與管理，2022（14）：44-46.

教學(xué)支架是指為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供的一種概念框架，是為了實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而部署的臨時(shí)性工具、結(jié)構(gòu)性安排和構(gòu)件[1]。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生參與到支架系統(tǒng)的自主建構(gòu)中，促成學(xué)生的內(nèi)隱學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的有序化和完整性，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)主體的責(zé)任轉(zhuǎn)移。支架的支持系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體的積極性與能動(dòng)性，尊重個(gè)體認(rèn)知的個(gè)性與差異，是在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)獨(dú)立性的過程中為他們提供支持的一種教學(xué)策略。

一、緊扣文章標(biāo)題搭建導(dǎo)圖支架，找準(zhǔn)整體感知的落腳點(diǎn)

信息的提取與整合是重要的語文能力。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）第二學(xué)段提出“能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會(huì)文章表達(dá)的思想感情”[2]的閱讀目標(biāo)，對(duì)三年級(jí)學(xué)生提出了較高的要求。所謂“整體把握”既有對(duì)核心信息的精準(zhǔn)提煉，還要了解語言材料構(gòu)成的內(nèi)部秩序和章法，并進(jìn)行恰當(dāng)有序的語言組織，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的信息加工。標(biāo)題是文章的眼睛，緊扣標(biāo)題搭建指向文本整體的導(dǎo)圖支架，助力學(xué)生放緩從部分到整體的思維梯度。

統(tǒng)編教材三年級(jí)上冊(cè)《灰雀》一課主要講述了列寧尋找灰雀，通過與小男孩的交談使小男孩認(rèn)識(shí)到錯(cuò)誤并主動(dòng)放回灰雀的故事。課文言簡義豐，對(duì)于這篇課文主要內(nèi)容的概括教學(xué)，教師可以圍繞題目“灰雀”，啟發(fā)學(xué)生通讀課文，在灰雀前面加上一個(gè)表示動(dòng)作的詞：（? ?）灰雀，完成韋恩圖。學(xué)生從文中提取關(guān)鍵信息：列寧（看）灰雀、（喂）灰雀、（找）灰雀;男孩（捉）灰雀、（放）灰雀;男孩與列寧（談）灰雀……此時(shí)教師追問：列寧與男孩對(duì)灰雀做法不同，但相同的是什么？經(jīng)教師啟發(fā)，學(xué)生認(rèn)識(shí)到是（愛）灰雀，接著教師再鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)照韋恩圖按先后順序用上這些詞組，概括課文主要內(nèi)容。

思維導(dǎo)圖是將碎片化的信息進(jìn)行整合，進(jìn)而形成思維體系的支架模式。“灰雀”既是文題，也是貫穿文本始末的線索。“（ ）灰雀”既是文章的焦點(diǎn)，也是思維的支點(diǎn)，可緊扣這個(gè)動(dòng)賓短語，串線成珠，有序整合，統(tǒng)攝文本。像《灰雀》這樣，文題即行文線索的文本，可引導(dǎo)學(xué)生巧用敘述線索的關(guān)鍵詞，厘清層次結(jié)構(gòu)、概括主要內(nèi)容。有的課題點(diǎn)明寫作對(duì)象，如統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊(cè)《松鼠》，可引導(dǎo)學(xué)生圍繞課題畫出魚骨圖，了解作者圍繞松鼠的外形、習(xí)性、用途等展開說明;有的課題概述主要事件，如統(tǒng)編教材二年級(jí)下冊(cè)《羿射九日》，可引導(dǎo)學(xué)生添加事件的時(shí)間、地點(diǎn)等要素，擴(kuò)充課題，形成圖文支架，以便于學(xué)生簡述主要事件;有的課題直接點(diǎn)明文體，如統(tǒng)編教材四年級(jí)下冊(cè)《記金華的雙龍洞》，教師可抓住“記”指導(dǎo)學(xué)生畫游覽圖，記下游覽的線路及對(duì)應(yīng)景點(diǎn)。

總之，圍繞標(biāo)題搭建適當(dāng)?shù)膶?dǎo)圖支架，能助力學(xué)生快速敏銳地捕捉和過濾零散的信息材料，從而更清晰地對(duì)作者行文思路和謀篇布局進(jìn)行整體的感知與把握。

二、聚焦關(guān)鍵詞句搭建范例支架，精準(zhǔn)有效默讀的著力點(diǎn)

范例支架是教師為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)臉永ㄖ匾膶W(xué)習(xí)方法、步驟或典型的階段性成果。教學(xué)過程中通過教師示范、引導(dǎo)性實(shí)踐、練習(xí)、應(yīng)用四個(gè)步驟，把由支架和學(xué)習(xí)者雙方承擔(dān)的責(zé)任最終轉(zhuǎn)移給學(xué)習(xí)者單獨(dú)承擔(dān)，從而促進(jìn)學(xué)生知識(shí)技能的自主獲得。三年級(jí)學(xué)生處于“學(xué)習(xí)默讀”向“學(xué)會(huì)默讀”的過渡階段，教師可搭建“范例支架”為學(xué)生提供直觀而可遷移的路徑。

《灰雀》一文運(yùn)用含而不露的手法描寫人物的心理，教材設(shè)置了一道指向本單元語文要素（學(xué)習(xí)帶著問題默讀并理解課文意思）的習(xí)題：默讀課文，想一想，列寧和小男孩在對(duì)話的時(shí)候，他們各自心里想的是什么？這道練習(xí)題要求學(xué)生默讀時(shí)揣摩對(duì)話雙方的心理，需要聯(lián)系上下文、對(duì)話者的語氣、用詞及標(biāo)點(diǎn)來綜合研判列寧和小男孩說話的真正意圖，這對(duì)三年級(jí)學(xué)生并不太容易。文中列寧和小男孩共四次對(duì)話，教師以第一次對(duì)話為例，指導(dǎo)學(xué)生置換不同場景對(duì)比讀、想象人物表情入味讀、融入旁白揣摩心理入境讀，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生關(guān)注到上文“他在周圍的樹林中找遍了，也沒有找到”時(shí)列寧的焦急與擔(dān)憂，關(guān)注到小男孩說話時(shí)“沒……我沒看見”中兩個(gè)“沒”字及省略號(hào)中所包含的緊張與慌亂。學(xué)生從中揣摩出讀懂人物心理的密鑰：聯(lián)系上下文、留意特殊標(biāo)點(diǎn)、品析關(guān)鍵詞、讀懂人物內(nèi)心。由此順利進(jìn)入到后三次對(duì)話的自主閱讀中。

默讀是重要的閱讀策略，不同學(xué)段默讀要求不同，低段要求學(xué)生“試著不出聲，不指讀”，中段要求“帶著問題默讀”“默讀作批注”，高段則要求“默讀要有一定的速度”，教師提出默讀要求的同時(shí)更要教會(huì)學(xué)生默讀的具體方法。上述教學(xué)片段中，教師精心選擇第一次對(duì)話設(shè)計(jì)為范例支架，為學(xué)生打開并展示默讀時(shí)思維的真實(shí)過程，給予學(xué)生學(xué)習(xí)行為的支持，做好學(xué)習(xí)上的準(zhǔn)備，鼓勵(lì)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)并解決學(xué)習(xí)中的問題，經(jīng)歷真實(shí)的學(xué)習(xí)過程，習(xí)得學(xué)習(xí)方法，獲得思維品質(zhì)的提升和審美情緒的體驗(yàn)。

三、調(diào)取生活體驗(yàn)搭建經(jīng)驗(yàn)支架，切準(zhǔn)意義生長的觸發(fā)點(diǎn)

語文課程具有豐富的人文內(nèi)涵，對(duì)學(xué)生精神世界的影響廣泛而深刻。《課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出要重視語文課程對(duì)學(xué)生思想情感所起的熏陶感染作用。而學(xué)生作為完整的“人”，有其獨(dú)特的個(gè)性心靈和獨(dú)有的情感體驗(yàn)，教師可以幫助學(xué)生在此基礎(chǔ)上搭建經(jīng)驗(yàn)支架，這樣的經(jīng)驗(yàn)支架介入閱讀之中，可以賦予文本全新的意義。

《灰雀》一文中，為什么列寧明知是小男孩捉走了灰雀，而又不批評(píng)教育他，課文寫得很含蓄，這是教學(xué)的難點(diǎn)。如何突破這樣的難點(diǎn)？教學(xué)中，教師鏈接學(xué)生的日常生活：平時(shí)一個(gè)孩子逮鳥，大人一般會(huì)怎么教育他？師生進(jìn)行即興的角色扮演，教師以孩子身份向?qū)W生扮演的大人發(fā)問：

“孩子”（滿不在乎）：灰雀是我捉回了家，你管不著。又不是你家的，關(guān)你什么事！

“大人”（義正辭嚴(yán)）：確實(shí)，灰雀不是我家的，但也不是你家的。它屬于大自然，它的家在樹林，在天空，在原野上。

“孩子”（有些委屈）：你看天氣這么冷，我把它帶回家，每天吃好喝好，給它做了個(gè)漂亮而溫暖的籠子，這難道有錯(cuò)嗎？

“大人”（愈發(fā)激動(dòng)）：你把它關(guān)進(jìn)了籠子，它就失去了自由，失去了翱翔藍(lán)天的快樂，失去了鳴叫林間的歡暢。對(duì)于鳥兒來說，自由才是最寶貴的。

（“孩子”愧疚地低下了頭）

無痕的對(duì)話中，學(xué)生已然明白課文蘊(yùn)含的情與理。教師順勢拋出話題：為什么列寧沒有這樣義正辭嚴(yán)地斥責(zé)小男孩而只是表達(dá)自己對(duì)灰雀的擔(dān)心、惋惜之情呢？學(xué)生因?yàn)橛姓媲械捏w驗(yàn)，自然感受到列寧不想傷害小男孩的自尊心，希望他自己主動(dòng)認(rèn)識(shí)到錯(cuò)誤，放飛灰雀的良苦用心。列寧這種尊重、寬容、善良的美好品質(zhì)，如單元導(dǎo)語頁所說的那樣，猶如溫暖的陽光，帶給人們希望和力量。這樣的課堂，不僅是知識(shí)學(xué)習(xí)的過程，更是與學(xué)生成長高度關(guān)聯(lián)的生長課堂。

以上教學(xué)片段是教師密切鏈接學(xué)生生活而搭建的經(jīng)驗(yàn)支架，為達(dá)到與文中人物同頻共振的既定目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)與教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)的具體場景，調(diào)取已有的生活體驗(yàn)和知識(shí)背景，找準(zhǔn)新舊知識(shí)生長的交接點(diǎn)，誘發(fā)既有經(jīng)驗(yàn)的復(fù)現(xiàn)，在充分的語言實(shí)踐活動(dòng)中達(dá)到再確認(rèn)的目的。教學(xué)中教師把握住思辨性閱讀的生長點(diǎn)，把“矛盾”放大，巧妙地把思辨的權(quán)利還給學(xué)生，達(dá)到人和文的共感、共情、共振。這樣的“經(jīng)驗(yàn)支架”，將學(xué)生的主體性、支架的支持性、教師的引導(dǎo)性融為一體，在已知和未知的節(jié)點(diǎn)間搭建無限靠近最近發(fā)展區(qū)的橋梁，從而實(shí)現(xiàn)“不能”到“能”的輕松跨越。

四、發(fā)掘文本留白搭建情境支架，選準(zhǔn)語言建構(gòu)的增長點(diǎn)

好的文章如國畫，疏可走馬，密不透風(fēng)，呈現(xiàn)出別樣的形式美、意境美。文本中有意留下的空白給讀者提供了許多想象的空間。課堂中，教師利用作品的留白藝術(shù)，搭建基于真實(shí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)的“情境支架”，引導(dǎo)學(xué)生在文本提供的信息的基礎(chǔ)上想象補(bǔ)白，從而加深對(duì)文本的理解，更好地把握人物形象，深化對(duì)文本主旨的感悟。

《灰雀》文末寫到：列寧也沒有再問那個(gè)男孩，因?yàn)樗呀?jīng)知道，男孩是誠實(shí)的。列寧沒有再問，男孩也沒有再說，人物之間沒有說出口的隱秘語言給課堂留有很大的空間，教師不妨創(chuàng)設(shè)這樣的情境：放飛了灰雀，晚上小男孩回到家中，坐在書桌前，翻開日記本。他有很多話要說：也許，他想對(duì)灰雀說，他回憶起他和灰雀曾經(jīng)在一起的美好日子，他對(duì)放飛白樺林的灰雀寄予深深的祝福;也許，他想對(duì)叔叔說，他明白了叔叔的良苦用心，他對(duì)“愛”又有了新的認(rèn)知和定義。請(qǐng)以“可愛的小灰雀，我想你”或“親愛的叔叔，謝謝你”為開頭寫一段話。在舒緩深情的音樂中，學(xué)生將對(duì)灰雀的思念、對(duì)叔叔的感激之情訴諸筆端。這樣的情境支架激發(fā)了學(xué)生內(nèi)心表達(dá)的訴求，將郁結(jié)于心的情緒以另一種方式釋放。文本的人文目標(biāo)得到了有效落實(shí)。

閱讀過程往往是一種復(fù)雜的心理活動(dòng)，是閱讀者從書面語言中獲取信息，進(jìn)行加工編碼，獲得知識(shí)意義的活動(dòng)過程。閱讀教學(xué)的根本任務(wù)是幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從理解文字符號(hào)的表層結(jié)構(gòu)向理解語義的深層結(jié)構(gòu)的順利轉(zhuǎn)化。教學(xué)中，教師搭建情境支架，創(chuàng)建適切的閱讀背景和閱讀環(huán)境，在富有場景性的語言支配下，引導(dǎo)學(xué)生與教材對(duì)話、與文本對(duì)話、與自我對(duì)話，激發(fā)學(xué)生的自我意識(shí)，助力學(xué)生轉(zhuǎn)化為成熟的讀者。在文本的留白處搭建經(jīng)過優(yōu)化的客觀情境支架，在言外之意處喚醒，在情感淤結(jié)處疏解，在意味深長處拓展，在結(jié)尾留白處續(xù)寫，發(fā)掘作者隱藏在文字背后的豐富情感和深切思考，繼而豐富學(xué)生對(duì)作品審美內(nèi)涵的體驗(yàn)。

任何有意義的知識(shí)都是學(xué)生以已有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來主動(dòng)建構(gòu)的。閱讀教學(xué)中，基于學(xué)情及任務(wù)難易程度，同時(shí)結(jié)合關(guān)注方式的恰當(dāng)性和學(xué)生角色的平等性，搭建適當(dāng)?shù)闹Ъ埽ㄟ^教師的提點(diǎn)、觸發(fā)和助推，有效突破教學(xué)重難點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生實(shí)際水平向潛在發(fā)展水平轉(zhuǎn)化，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的獨(dú)立自主。

參考文獻(xiàn)

[1] 湯普森.支架式教學(xué)：培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)能力[M].王牧華，陳克磊，李珂潔，譯.重慶：西南師范大學(xué)出版社，2019：78.

[2] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：10.

[責(zé)任編輯：陳國慶]