基于產出導向的美國課后勞動力課程及其啟示

摘 要 “如何讓年輕人做好成年后順利進入勞動力市場的充分準備”一直是美國產出導向教育的目標。受到20世紀美國進步運動及產出導向教育模式的影響，美國課后服務聯盟以“為學生提供臺階”為目標重新調整了勞動力課程的能力指標及實施策略。在綜合了社會情感技能、就業能力技能和年輕人成功的基礎技能指標后，美國課后服務聯盟將中小學勞動力課程能力指標分為了3大核心技能與17個亞能力層級。通過介紹該課程設計的源起、評價指標及實施過程，以期為我國課后服務課程體系建設提供借鑒。

關? 鍵? 詞 美國 產出導向 課后服務 勞動力課程

引用格式 劉晶晶.基于產出導向的美國課后勞動力課程及其啟示[J].教學與管理，2022（14）：73-76.

由美國教育部、默特基金會、杰西·彭尼股份有限公司等資助成立的教育組織——美國課后服務聯盟（Afterschool Alliance）在2014年發布的階段性調研報告中明確指出，課后學習項目應該更加關注下午3點到6點的勞動力教育質量，這樣才能有助于縮小學生與企業所需人力的人際交往、解決問題及專業技術間的能力差距。在經過6年的課程實踐后，美國課后服務聯盟認為，課后勞動力課程可以幫助學生發現感興趣的職業，提升他們找到工作的機會，幫助他們實現職業理想。

一、基于產出導向的美國課后勞動力課程

“如何讓年輕人做好成年后順利進入勞動力市場的充分準備”一直是美國產出導向教育（Outcome-based Education，簡稱OBE）的目標。2017年，由美國領先公司首席執行官組成的美國商業圓桌會議提供的數據顯示，全美每年在員工教育和培訓上的支出超過1640億美元，且超過三分之一的工人認為他們沒有獲得與職業發展相匹配的技能學習培訓[1]。所以，如何培養出能適應企業需求的人力，是美國政府面臨的現實問題。2017年，美國課后服務聯盟以“為學生提供臺階（offer students a step up）”為目標重新調整了勞動力課程的能力指標及實施策略。

1.基于產出導向課程設計的特點

產出導向的教育理念在20世紀80年代初由美國學者斯威廉·巴迪率先提出，并很快得到教育學界的高度重視和普遍認可。巴迪以OBE金字塔模式舉例說明OBE的關鍵目的、關鍵前提、執行原則和通用領域，強調其學習成果是指學生在學習歷程結束后獲得的真正能力，而非代表成績的分數。因此，在評量及呈現學習結果方面，OBE不采用傳統的成績常態分配方式，改以能力水平來描述學生的評量結果，使得學生、家長及教師的關注目標聚焦于學生自身的進步。綜合分析，基于產出導向課程設計具有目標清晰、過程靈活、有可比較性的特點。

（1）目標清晰

OBE是以預期學習產出為中心來組織、實施和評價教育的結構模式，按照美國學者阿查亞的觀點，通常由定義、實現、評價和使用學習產出四個步驟構成[2]。可見，OBE教育模式聚焦于對課程結束時所需完成工作的明確期望。從一開始，課程目標會被分解為明確的能力指標、表現標準、評價標準。學生會從這些指標中明確知道自己學習的目的，老師會清楚地知道課程實施中如何根據目標調整教學內容。也就是說，一旦確定了產出目標，課程目標與評價之間就會構成生動的質量錨定校正循環。

（2）過程靈活

OBE是一種以學生為中心的學習模式。在課堂上，教師可以通過使用不同的方法來識別學生的學習能力，即OBE并沒有指定特定的教學方法，教師可以自由地使用任何一種方法來組織教學。在這個過程中，教師需要遵守三個原則：首先，教師要盡可能擴大學生學習機會。教師必須重視學生的個別差異，并提供彈性的學習方式讓學生可以通過不同途徑展現學習成果。其次，教師需要對學生有高期待。教師要鼓勵學生把學習歷程視為對自我實現的挑戰，并且根據學生個別學習能力及特質設定相符合的學習目標。最后，教學過程要回歸基本的課程設計。課程設計和教學實施應以能力目標為準，而非為了教學活動或達成教學內容進度。

（3）具有可比較性

OBE可以使得教育結果在不同的辦學層次或機構中進行比較。在個人層面，學校可以根據學生取得的成績來決定學生在新學校的水平;在制度層面，可以通過橫向比較，檢查各類制度間有什么共同的成果，并發現可能需要改進的地方;在機構層面，實現跨機構比較，促進學生在不同機構之間流動。同時，這些分析結果也適用于學生從學校到工作過渡，例如潛在雇主可以查看潛在雇員的能力發展記錄，以預測他們是否具備工作所需的技能。

2.課后勞動力課程的三大核心能力指標

受到20世紀美國進步運動的影響及OBE教育模式推廣。近年來，在美國無論是企業還是學校，在討論學生就業時都會聚焦于幾種關于就業的常用能力術語，如 “社會情感技能”“就業能力技能”和“年輕人成功的基礎技能”。其中，“社會情感技能”是由美國學業及社會情感學習協會（CASEL）開發，作為美國最有影響力的中小學社會情感學習組織，其所建立的能力框架將社會情感學習界定為自我意識、自我管理、社會意識、人際關系技能、負責任的決策五項核心能力[3]。而美國教育部（ED）編制的“就業能力技能”框架將就業技能分為應用知識、有效的人際關系、工作技能三個維度。其中應用知識包括應用學術技能與批判性思維技能，有效的人際關系包括人際關系技巧與個人品質，工作技能包括資源管理、信息使用、溝通技巧、系統思維與技術應用[4]。全美大學與企業協會（NACE）制定的“年輕人成功的基礎技能”框架將能力分為職業和自我發展、溝通能力、批判性思維、公平和包容、領導力、專業技能、團隊合作、科技應用[5]。

美國課后服務聯盟聘請專家將三個框架進行了比較，清楚地分析了框架之間的內在聯系，并綜合擬定了課后勞動力課程的技能框架（見表1）。這些由教育學家、心理學家、經濟學家、社會學者提供的能力指標框架為課后勞動力課程的設計指明了方向。

在綜合了社會情感技能、就業能力技能和年輕人成功的基礎技能能力指標后，美國課后服務聯盟將中小學勞動力課程能力指標分為3大核心技能與17個亞能力層級。其中，關系技能是指一個人用來與他人建立聯系并形成積極關系的軟技能組合，建立關系技能對于與同事相處、為團隊做出貢獻以及建立自己與他人之間的理解至關重要;自我導向技能是指學習者根據其自身需求，通過自主設定學習目標，規劃學習過程、尋求學習資源、選擇學習策略并評估學習效果的能力;應用技能是指學習者與不同人或者群體能夠建立和維持健康的關系，它包括能夠清晰地溝通，準確地傾聽，并能夠對于不恰當的社會壓力表示拒絕的能力。

3.課后勞動力課程的進階實踐

美國課后服務聯盟認為，雖然學生的就業能力通常指向大齡青年，但是很多的技能是可以從小養成的。為此，美國課后服務聯盟圍繞實現產出導向的技能學習及職業理想實現提供了進階實踐。

（1）培養學生基本勞動技能，為終身發展奠基

在經濟轉型與技能需求緊密聯系的時代，對每個人來說終身學習是至關重要的技能。它不僅需要課程設計者將學習者置于學習中心，而且政策制定者必須提供具有包容性、可負擔性、可獲得性的多樣化學習機會。

以美國課后聯盟開發的明尼阿波利斯燈塔（Minneapolis Beacons）項目為例。該項目每年吸引4000名K-12年級青少年擔任領導者，其目的是通過課后服務培養學生的領導力。該項目為從幼兒園到高中畢業的青少年成為行業領導者提供了有支架的領導力發展機會。其階段課程目標為：第一階段，培養從幼兒園到五年級的學生建立團隊合作和溝通技巧，培養學生能夠傾聽和學習不同的觀點，并能在小組討論中達成共識。第二階段，培養中學生工作設定目標能力，協助他們成為課后項目助理或者俱樂部行業顧問。第三階段，培養高中生成為項目助理并參與青年顧問委員會。與同齡人相比，Beacons參與學生的升學率高出1.2倍，畢業率高出2.2倍。同時，“學術和青年成果調查”（SAYOY）調查發現，超過九成的Beacons青年認為參加這個課后項目后發現了自己擅長什么和喜歡做什么。

（2）打開學生眼界，幫助學生尋找潛在職業方向

在美國有大約四分之一的高中生表示，他們的職業選擇是基于自己看的電視或電影;33%的全職員工后悔自己的在大學選擇的專業。所以，如何打開學生眼界，幫助學生尋找潛在職業的方向，成為了課后勞動力課程開發的目標之一。

課后學習項目為不同背景的學生尋求職業道路打開了眼界，特別是為低收入家庭提供了更多參與不同領域和職業體驗活動的機會。一項對160個不同課外項目的近1600名學生的調查發現，73%的學生表示他們在課后參加過STEM課程，并且五分之四的學生表示他們的職業知識增長源于課后STEM經驗。在賓夕法尼亞州，由利海碳社區學院管理的SHINE項目旨在為從出生到上大學的孩子提供課后教育服務[6]。SHINE通過開發適合多個年齡組學生的編程課程來達到提高學生對 STEM了解的目的。SHINE 根據國家課程標準為四、五年級學生制定了為期32周的強化課后課程。該課程強調 STEM勞動力技能及諸如解決問題和溝通等軟技能訓練。除此之外，六年級到八年級的學生還有機會免費參與包括環境科學、汽車設計和機器人等主題為期36周的職業體驗項目。可見，課后STEM學習不僅擴展了學生的視野，還引領學生參與了職業體驗培訓。

（3）構建全州范圍勞動力課程網絡體系，實現校內外協同育人

課后學習項目扮演著為學生的職業道路做好準備的重要角色。它不僅幫助學生開發基本技能，也為他們的生活、工作提供機會。通過構建全州范圍勞動力課程網絡體系為學生仿真了不同的職業領域體驗，并將它們與實習聯系起來。這些項目確保了所有學生都能過渡到成功的成年人。

為了充分發揮校外服務作用，以幫助協調、發展和加強校內項目與就業準備的聯系，各個州開發了校內外課后服務網絡配套服務。例如，堪薩斯州的課后服務項目與鹽湖城商會合作開發了教育實踐與浸入式信貸（EPIC）項目，將鹽湖城農村地區的課后青年與社區潛在的就業渠道連接起來，創建了一個“從搖籃到職業的連續體”。在南卡羅萊納，課后聯盟聚集了一群利益相關者，包括學區教育部門與南卡羅萊納教育部的職業和技術教育辦公室，他們共同開發了一個能夠促進數字素養發展的實驗項目。

二、美國課后勞動力課程對我國的啟示

2021年6月，第十三屆全國人大常委會第二十九次會議對《中華人民共和國職業教育法（修訂草案》進行了審議[7]。草案提出政府教育行政部門應當支持和鼓勵普通中小學根據實際需要增加職業教育的教學內容，開展職業啟蒙、職業認知、職業體驗與勞動技術教育，并組織、引導職業學校、職業培訓機構、企業和行業組織等為其提供條件和支持。

1.課后服務課程應更關注學生軟技能提升

事實證明，認知技能學習的局限性在德育、課程、教學、人才培養等領域廣泛存在。如何通過課后課程的設計彌補學生自我元認知、成就取向、自我效能感、情緒控制力、同理心、社會抗壓能力、批判性思維的不足，讓非認知能力能夠轉變為學生發展的重要技能，成為了新時代教育的挑戰。

非認知能力的培養應該有高質量、包容性的學習環境，強有力的知識管理和信息共享系統。例如我國可以構建區域學生發展的課后服務課程模式，開發學校、區域產業相互協同發展的育人課程，讓職業啟蒙教育成為基礎教育學校與企業人才培養的中介變量。這其中包括區域產業人才成為學校課后服務課程的指導人員，區域企業成為學校課后服務的校外體驗場館，區域教育部門應該加強教師基于地域文化、歷史、產業的通識培訓等。

2.課后服務課程的能力指標應聚焦于促進終身發展的能力表現

一個強大和充滿活力的經濟依賴于一支強大和充滿活力，具備必要能力和知識的勞動力隊伍。近期，世界經濟與合作發展組織發布報告了《經合組織技能展望2021：終身學習》[8]。經合組織秘書長馬賽厄斯·科爾曼在巴黎發布該報告時呼吁“技能將決定一個人在不斷變化的世界中是保持領先還是落后。各國需要將用于復蘇的更多資源投入到終身學習項目中”。課后服務課程的核心能力應更聚焦于生活技能、職業技能、智力技能及人際交往技能等促進終身發展的技能。同時，還應該開發出相應的基于產出導向的規劃能力、總結能力、反思能力、探究能力、信息能力、創新能力等亞能力指標，且具體描述出亞能力指標的表現標準及評價樣例。從能力指標設計的過程來看，要尊重學生的認知規律，培養學生的溝通與合作技能、批判性思維、自我價值判斷等自我意識與思維品質;可以開發出相應對標技能的系列勞動力項目，將每個項目中的能力表現與行業產出要求進行匹配與校正。

3.課后服務課程的評價應合理利用信息技術網絡工具

近年來，大數據、高級分析、人工智能的出現正在影響心理學、經濟學和行為科學的測量。行為跟蹤、數據表現、心理算法測量學的技術為監測、量化、分類、操縱人類學習打開了大門。面部分析、語言情感分析、可穿戴生物識別技術、情感人工智能、共情媒體技術將新科技與人類融合為“親密數據”。在全球信息化發展的技術時代，教育學立場不是技術工具的本體論立場，而是主體論立場，是對“技術何以使人幸福”的追問。現階段，需要根據國家總體的育人目標，將信息技術與課后學習內容的內在育人邏輯進行科學整合。

總之，面對未來，只有融合職業啟蒙教育理念，設計科學的勞動力課程結構模型和開展有效的實踐過程，才能使學生在結束學習時具有未來生活與工作的勝任力。

參考文獻

[1] Business Roundtable. （2017）. Work in Progress： How CEOs Are Helping Close America’s Skills Gap[EB/OL].http：//businessroundtable.org/sites/default/files/immigration_reports/2017.06.01%20BRT.Work%20in%20Progress.How%20CEOs%20Are%20Helping%20Close%20America%E2%80%99s%20Ski pdf.

[2] Spady W D.Outcome-Based Education：Critical Issuses And Answers [M].Arlington，VA：American Association of school Administrators，1994：1-10.

[3] CASEL. （2017）. Social and Emotional Learning （SEL） Competencies[EB/OL].http：//www.casel.org/wp-content/uploads/2017/01/Competencies.pdf .

[4] Department of Education. （n.d.） Employability Skills Framework[EB/OL].http：//cte.ed.gov/employabilityskills/index.php/framework/index.

[5] National Association of Colleges and Employers.（2017）.Employers Seek Teamwork， Problem-Solving Skills on .[EB/OL].http：//www.naceweb.org/about-us/press/2017/employers-seek-teamwork-problem-solving-skills-on-resumes/ .

[6] Brand，B. & Kannam，J. （2017）. STEMR eadyAmerica： Career and College Exploration in Afterschool Programs in Science， Technology， Engineering， and Mathematics[EB/OL].http：//stemreadyamerica.org/career-and-college-exploration/.

[7] OECD Skills Outlook 2021： Learning for Life[EB/OL].https：//www.oecd.org/newsroom/covid-19-pandemic-highlights-urgent-need-to-scale-up-investment-in-lifelong-learning-for-all-says-oecd.htm.

[8] 國務院.國務院關于印發國家職業教育改革實施方案的通知（國發﹝2019﹞4號）[EB/OL].http：//www.gov.cn/zhengce/content/ 2019-02/13/content_5365341.htm.

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