教師參與縣域內(nèi)交流輪崗的激勵(lì)機(jī)制建設(shè)

宋天敏

義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展大背景下，教師的作用日益凸顯，交流輪崗制度作為均衡師資配置、促進(jìn)教育公平的重要舉措，自2014年教育部、財(cái)政部、人力資源和社會(huì)保障部頒布《關(guān)于推進(jìn)縣（區(qū)）域內(nèi)義務(wù)教育學(xué)校校長(zhǎng)教師交流輪崗的意見(jiàn)》以來(lái)，地方政府采取措施推動(dòng)政策落實(shí)，教師交流輪崗呈現(xiàn)多樣化的實(shí)踐樣態(tài)，盤活了縣域內(nèi)教師資源，釋放骨干教師能量，政策成效初顯。但政策要有效保障優(yōu)質(zhì)學(xué)校對(duì)薄弱學(xué)校、鄉(xiāng)村學(xué)校的輻射帶動(dòng)作用，真正推動(dòng)義務(wù)教育公平而有質(zhì)量地發(fā)展。目前，該政策實(shí)施仍存在一些亟待解決的瓶頸性問(wèn)題。一個(gè)關(guān)鍵因素在于教師參與縣域內(nèi)交流輪崗的激勵(lì)機(jī)制建設(shè)不完善，自上而下的政策模式將壓力傳導(dǎo)至教師群體，作為政策執(zhí)行主體的教師，其流動(dòng)意愿并未得到有效激發(fā)，“人在心不在”的情況屢屢可見(jiàn)。本文基于內(nèi)容激勵(lì)和過(guò)程激勵(lì)的理論視角，探索建立教師參與縣域內(nèi)交流輪崗的激勵(lì)機(jī)制，以期增強(qiáng)教師參與交流輪崗的積極性，提升政策成效。

教師參與縣域內(nèi)交流輪崗存在的問(wèn)題

教師參與交流輪崗的意愿不高。已有研究發(fā)現(xiàn)，許多地區(qū)面臨著教師參與交流輪崗意愿不高的情況。一項(xiàng)對(duì)全國(guó)18個(gè)省共13411名教師的研究發(fā)現(xiàn)，縣城教師去鄉(xiāng)村學(xué)校交流的意愿不高;云南省針對(duì)5個(gè)縣共3115位教師研究發(fā)現(xiàn)，縣域內(nèi)教師交流輪崗意愿較低，38%的教師幾乎沒(méi)有交流輪崗意愿。教師顧慮的因素可歸結(jié)為家庭、學(xué)校和個(gè)人三類：一是安排的交流輪崗學(xué)校距離較遠(yuǎn)、交通不便，教師擔(dān)心無(wú)法照顧孩子和家庭;二是教師擔(dān)憂不能適應(yīng)新學(xué)校的教育理念、人際交往和生源，有一定的畏懼情緒;三是擔(dān)憂交流輪崗不利于自身專業(yè)發(fā)展，影響在原學(xué)校的業(yè)績(jī)和晉升。

教師參與交流輪崗的主動(dòng)性不強(qiáng)。筆者對(duì)上海894名參與過(guò)交流輪崗的中小學(xué)教師進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，數(shù)據(jù)顯示52%的教師主動(dòng)參與交流輪崗，42%的教師是經(jīng)學(xué)校動(dòng)員后有參與意愿，有6%的教師雖然經(jīng)學(xué)校動(dòng)員后參與了交流輪崗，但內(nèi)心仍不太愿意。可以發(fā)現(xiàn)，約半數(shù)的教師參與交流輪崗并非出于自愿，教師參與交流輪崗的主動(dòng)性不強(qiáng)。《關(guān)于推進(jìn)縣（區(qū)）域內(nèi)義務(wù)教育學(xué)校校長(zhǎng)教師交流輪崗的意見(jiàn)》規(guī)定，申報(bào)高級(jí)教師職務(wù)職稱和特級(jí)教師必須到農(nóng)村學(xué)校、薄弱學(xué)校任教1年以上，教師參與交流輪崗趨于被動(dòng)。

教師是交流輪崗政策的實(shí)施主體，當(dāng)前教師參與意愿不高、主動(dòng)性不強(qiáng)的問(wèn)題，直接關(guān)系著交流輪崗政策的實(shí)施進(jìn)度與實(shí)際成效。教師參與交流輪崗積極性的提升需要政府建立一套合理的激勵(lì)機(jī)制，尊重教師個(gè)體需求，激發(fā)內(nèi)在動(dòng)力，促進(jìn)教師發(fā)揮主觀能動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)教師個(gè)人成長(zhǎng)與交流輪崗政策的共贏。

內(nèi)容與過(guò)程激勵(lì)的視角下影響教師參與交流輪崗的因素分析

激勵(lì)理論為分析教師參與交流輪崗的問(wèn)題提供了解釋路徑，激勵(lì)理論可分為內(nèi)容型激勵(lì)理論和過(guò)程型激勵(lì)理論，前者解決“用什么去激勵(lì)”的問(wèn)題，后者則是“怎樣去激勵(lì)”的問(wèn)題。在激勵(lì)內(nèi)容方面，參考阿爾德佛（Alderfer）提出的ERG理論，該理論認(rèn)為人的核心需要包括生存需要、交往需要和成長(zhǎng)需要;在激勵(lì)過(guò)程方面，參考波特（L. Porter）和勞勒（E. Lawler）提出的綜合激勵(lì)模式，該理論介紹績(jī)效與行為的三個(gè)影響因素，一是角色概念，即對(duì)自己承擔(dān)的角色和應(yīng)起作用的理解，否則會(huì)出現(xiàn)無(wú)效行為;二是能力，個(gè)人績(jī)效受到其能力的制約;三是工作環(huán)境，一個(gè)人只有在良好的工作環(huán)境中才能充分發(fā)揮其個(gè)人能力，取得應(yīng)有的成績(jī)。

教師的生存需要。作為個(gè)體的教師，首先需要滿足生存的基本需要，包括交流輪崗期間獲得適當(dāng)?shù)慕蛸N補(bǔ)助、安排合理的通勤時(shí)間、到偏遠(yuǎn)地區(qū)享有周轉(zhuǎn)房保障等。根據(jù)已有研究，津貼補(bǔ)助和住房福利能顯著提升教師的交流意愿。但部分地區(qū)對(duì)交流輪崗教師的保障措施落實(shí)不到位，存在缺乏配套資金支持、津貼補(bǔ)助發(fā)放不到位、教師通勤時(shí)間過(guò)長(zhǎng)的情況，教師在學(xué)校和家庭之間疲于應(yīng)付，大量時(shí)間耗費(fèi)在路程上，付出沒(méi)有得到應(yīng)有的回報(bào)和激勵(lì)，對(duì)交流輪崗工作產(chǎn)生抵觸心理，影響了教師群體參與的積極性。

教師的交往需要。教師的日常教育教學(xué)工作需要與其他教師、校長(zhǎng)、學(xué)生、家長(zhǎng)等群體進(jìn)行頻繁的互動(dòng)交流，人際交往亦是教師的重要需求。交流輪崗教師因初到新學(xué)校，往往面臨著全然陌生的環(huán)境，亟待重新建立人際關(guān)系，流入校校長(zhǎng)、教師、家長(zhǎng)等群體對(duì)交流輪崗教師的接納程度，直接影響著教師的心理狀態(tài)和工作熱情。此外，交流輪崗教師也需要原校校長(zhǎng)和教師的關(guān)懷，讓教師感受到溫暖與關(guān)愛(ài)。筆者調(diào)研發(fā)現(xiàn)，少部分教師曾發(fā)生人際關(guān)系摩擦，如不適應(yīng)流入校生源、遭到家長(zhǎng)投訴等，教師心態(tài)失衡，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量出現(xiàn)下降趨勢(shì)。

教師的成長(zhǎng)需要。專業(yè)發(fā)展始終是教師個(gè)人的關(guān)鍵問(wèn)題，部分教師擔(dān)憂參與交流輪崗會(huì)給工作帶來(lái)負(fù)面影響。教師在交流輪崗中如果能獲得個(gè)人專業(yè)素養(yǎng)提升，享受到評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)、職稱評(píng)聘等傾斜待遇，可以顯著提高其參與的積極性。《關(guān)于推進(jìn)縣（區(qū)）域內(nèi)義務(wù)教育學(xué)校校長(zhǎng)教師交流輪崗的意見(jiàn)》中規(guī)定各地要在職務(wù)職稱晉升、業(yè)績(jī)考核、培養(yǎng)培訓(xùn)、評(píng)優(yōu)表彰等方面制定優(yōu)惠政策，基層在實(shí)際操作中需要進(jìn)一步細(xì)化。如在業(yè)績(jī)考核方面，在流入校工作的教師其績(jī)效工資通常由原校發(fā)放，績(jī)效考核和發(fā)放分屬兩所學(xué)校，需要流入校、原校定期對(duì)接溝通，方能保障交流輪崗教師享受應(yīng)得的公平待遇。

教師的角色概念。教師在參與交流輪崗前，需要對(duì)自己承擔(dān)的角色和應(yīng)起作用有正確的認(rèn)識(shí)和理解，交流輪崗并不僅僅是換一所學(xué)校教書，更不是放逐教師，而是需要優(yōu)秀的教師發(fā)揮輻射作用，用先進(jìn)的教育教學(xué)理念和方法帶動(dòng)相對(duì)薄弱的學(xué)校發(fā)展。教育部門與學(xué)校應(yīng)在前期與交流輪崗教師進(jìn)行充分溝通，引導(dǎo)教師了解政策意義，明晰自身承載的使命，以積極的工作態(tài)度完成日常教育教學(xué)、教研科研、學(xué)科建設(shè)等工作。

教師的能力。教師的個(gè)人能力是其出色完成交流輪崗工作的基礎(chǔ)，一位優(yōu)秀的教師往往更能取得好的工作績(jī)效。這對(duì)學(xué)校選拔交流輪崗教師的標(biāo)準(zhǔn)提出了要求，學(xué)校只有派出優(yōu)秀教師，薄弱學(xué)校才會(huì)有獲得感，逐步形成正面導(dǎo)向，交流輪崗政策取得較高的社會(huì)認(rèn)可度。但一些學(xué)校出于自身利益考量，不愿意將優(yōu)秀的教師派往他校交流輪崗，“普通教師流動(dòng)多、骨干教師流動(dòng)少”成為許多地區(qū)的真實(shí)寫照，無(wú)法切實(shí)帶動(dòng)薄弱學(xué)校發(fā)展。優(yōu)質(zhì)師資參與交流輪崗仍然是政策的難點(diǎn)。

教師的工作環(huán)境。交流輪崗教師作用的發(fā)揮受到學(xué)校因素的直接影響，教師在良好的學(xué)校環(huán)境中方能充分發(fā)揮其個(gè)人能力，取得應(yīng)有的成績(jī)。學(xué)校在安排工作時(shí)應(yīng)尊重教師的個(gè)體需求，提前協(xié)商好未來(lái)擬定流動(dòng)的學(xué)校與年份;進(jìn)入流入校后，學(xué)校為交流輪崗教師安排合適的工作崗位、創(chuàng)設(shè)良好的工作氛圍，協(xié)助教師充分發(fā)揮個(gè)人能力。但學(xué)校層面的交流制度建設(shè)和文化環(huán)境建設(shè)往往是薄弱項(xiàng)，容易受到忽視。

促進(jìn)教師參與縣域內(nèi)交流輪崗的激勵(lì)機(jī)制建設(shè)

未來(lái)教師交流輪崗政策深入推進(jìn)的關(guān)鍵舉措是健全教師參與縣域內(nèi)教師交流輪崗的激勵(lì)機(jī)制，關(guān)注教師需求，尊重教師意愿，優(yōu)化工作環(huán)境，充分發(fā)揮教師群體的主觀能動(dòng)性。

激勵(lì)內(nèi)容從單一走向多元。在激勵(lì)內(nèi)容上關(guān)注教師的生存需要、交往需要和成長(zhǎng)需要，從滿足單一需求走向多元化，一是地方政府落實(shí)交流輪崗教師的津貼補(bǔ)助和必要的周轉(zhuǎn)房，保障合理的通勤時(shí)間;二是鼓勵(lì)學(xué)校探索建立交流輪崗教師的關(guān)懷機(jī)制，如組團(tuán)流動(dòng)、定期慰問(wèn)、安撫家屬等，幫助教師盡快融入新工作崗位;三是切實(shí)保障交流輪崗教師評(píng)優(yōu)評(píng)先、職稱評(píng)聘、職務(wù)晉升的傾斜政策落實(shí)到位，將教師交流輪崗政策與學(xué)校后備干部選拔相結(jié)合。

激勵(lì)方式從外在走向內(nèi)生。在激勵(lì)方式上注重激發(fā)教師參與交流輪崗的內(nèi)生動(dòng)力，一是學(xué)校加強(qiáng)政策宣傳，積極引導(dǎo)教師了解政策意義，明晰自身使命，從心出發(fā)踐行教育公益責(zé)任;二是建立校內(nèi)教師參與交流輪崗的協(xié)商機(jī)制，鼓勵(lì)學(xué)校指導(dǎo)教師制訂個(gè)人未來(lái)五年內(nèi)的交流輪崗計(jì)劃，充分尊重教師個(gè)人的意愿;三是創(chuàng)設(shè)良好的校園工作環(huán)境，滿足教師工作需求，鼓勵(lì)教師在完成教育教學(xué)任務(wù)的基礎(chǔ)上，積極開(kāi)展教研科研、學(xué)科建設(shè)、師徒結(jié)對(duì)等工作，充分發(fā)揮交流輪崗教師的輻射帶動(dòng)作用。