高級學習：內涵、問題及實現路徑

摘要：高級學習是一種以結構不良領域知識為主要學習內容、關注學習者應用知識解決實際問題的學習活動，強調學習者對知識的多元表征、彈性重組和靈活遷移應用。高級學習過程中往往會出現教學簡化傾向明顯、學生主體性缺乏、教學評價方式不匹配等問題，要通過實踐認知彈性理論、注重主體性培養、進行表現性評價等策略，促進學生實現高級學習。

關鍵詞：高級學習;學習方式;教學改革

中圖分類號：G424.1 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）04B-0003-04

作為一種復雜學習活動，高級學習普遍存在于教育教學過程中。對于師生而言，高級學習既是機遇，也是挑戰：學生積極參與高級學習將有助于其自身獲得全面而綜合的發展，但師生也必將面臨從初級學習向高級學習轉型的挑戰。本文從高級學習的基本內涵出發，梳理高級學習實施過程中出現的問題，探尋其實現路徑，以期為高級學習的高質量實現提供理論借鑒和實踐指引。

一、高級學習的基本內涵

斯皮羅等人將知識分為結構良好領域的知識和結構不良領域的知識，繼而將學習分為初級學習和高級學習。初級學習是學習的低級階段，對學生的學習要求并不高，“教師只要求學生知道一些重要的概念和事實，在測驗中只要求他們將所學的東西按原樣再現出來，如背誦、填空、簡單的練習題等”[1]193。初級學習過程中所涉及的內容多為結構良好領域的知識，教學目標也多是記憶或再現重要的事實、概念，學生只需在應用時將預先編碼好的知識或圖式原封不動地提取出來即可。

與之相對，高級學習則“要求學生把握概念的復雜性，并廣泛而靈活地運用到具體情境中”[1]193。高級學習多涉及結構不良領域的知識，在初級學習的基礎上，學習者需進一步理解、掌握、內化復雜性知識，并且能夠靈活而有彈性地利用所學知識分析、解決具體情境中的現實問題。高級學習重在學習具有情境敏感性的非結構性知識，強調多元建構知識表征，追求在實際情境中彈性重組、靈活遷移運用知識[2]。可見，高級學習是在初級學習基礎上的進階學習階段，它更為復雜，也對學習者提出了更高的要求。學生在高級學習過程中需多元表征、分析、應用知識，并進行雙重建構：既能根據具體情境從記憶中提取已有信息進行建構，使已有信息獲得新的理解，又能在此過程中建構出全新的經驗。總之，高級學習是一種能促使學生學以致用、轉識成智的復雜學習過程。

二、高級學習的問題表征

為順應時代發展潮流，實現國家和社會對人才培養質量的要求，教師在教學過程中勢必會面臨引導學生從初級學習轉換到高級學習的問題。但在教學實踐中，師生在推進高級學習的過程中普遍存在如下問題。

（一）教學簡化傾向明顯

“素質的內容是與具體的活動相對應，也是在相應的活動中表現的;與某種活動對應的特定內容的素質主要是在對應的活動中發展。”[3]211換言之，具體的素質和具體的素質發展過程、具體的活動相對應。那么，學生高級學習的成功、學生高級學習相關素質的獲得勢必需要學生切實參與到真正的高級學習過程中，這就需要教師以高級學習所需要的教學方式方法展開教學，創設相應的環境，使學生能夠真正參與到高級學習活動中。

但在實際教學中，教學的簡化傾向普遍存在，它使學習者缺乏認知彈性，難以處理結構不良領域的問題，影響高級學習的開展。所謂教學的簡化傾向，即“以脫離現實的簡單化和結構良好的方式對復雜的結構不良領域知識過分的簡單化的處理”[4]27。存在教學簡化傾向的課堂教學往往具有對知識進行單一表征、破壞知識的整體性、對知識預先編碼、注重記憶和簡單復述等特征。進一步而言，教學簡化傾向實則意在用初級學習的方式方法處理高級學習的內容，忽略高級學習與初級學習的不同，寄希望于用初級學習的方法達到高級學習的目標，想用成本較低的初級學習方式獲取更為珍貴的高級學習的成果，使得學習的目標（獲得高級學習成果）與實現目標的方式（低級學習方式）不匹配，學習目標實際上很難實現。

（二）學生主體性缺乏

“學習具有相對獨立性，有效的學習過程必須由學生自己獨立去完成，任何人都不能代替。”[3]7任何外界的影響只有經學生本人理解、接受、內化，才能真正對其產生有益作用，學生只有在能動自主的學習活動中才能發展全面綜合的素養。這一理念在高級學習中也同樣適用且尤為重要。高級學習不僅要求學習者有較高的認知能力，也對學生自我監控、自我調節的元認知能力以及學生的情緒、意志、興趣、動機等非認知因素提出較高要求。高級學習的過程是對學生認知、元認知和非認知能力的綜合考驗，高級學習的成功因而有賴于學習者充分有效地發揮其作為學習主體的作用。但在教學實踐中，我們發現學生的主體性被極大地削弱。教師往往采用以講授為主的方式將外部權威預先編好碼的知識灌輸、傳遞給學生，學生被動地、靜止地接受惰性知識，鮮有獨立自主地思考、討論、表達、動手操作的機會，認知、元認知和非認知因素缺乏被激活的契機，學習主體地位和作用未能充分體現。

學生主體性缺乏與我國教育的重要特征之一——“知識本位”價值取向密切相關。在高級學習中，知識固然具有不可或缺的地位，它能夠“促進學生認知發展，為人在認知以外其他方面的素質發展提供間接經驗的指導和借鑒”[5]，但“主知主義”的盛行和知識本位傾向的放大使得知識學習對高級學習過程的負面影響愈發顯著。“知識本位”的神話使學生主體性被遮蔽，在追求高級學習目標的過程中常常迷失方向、遭遇失敗，嚴重阻礙了高級學習的進程，成為學生發展高級思維與能力的絆腳石。

（三）教學評價方式不匹配

當下教學實踐中使用最廣泛的評價方式是紙筆測驗，其典型形式即為閉卷書面考試。這種傳統教育評價方式將“教育評價的對象限制在以符號為載體的問題解決的方式中，作為符號的知識被給予過度的關注，而素質被忽略或者被看作是知識傳遞的必然附加產物”[4]29。換句話說，傳統的評價方式適合評價學生對初級的、基礎的知識和技能的掌握情況，評價標準往往局限于學習者能否再現或回憶已學內容。紙筆測驗無法完全地、準確地評價復雜的高級學習結果，卻被廣泛應用于高級學習的評價中。

學生通過有效的高級學習能獲得高級能力，如推理、分析、鑒別、判斷、解決現實問題等能力，采用與高級學習匹配的、能真正評估高級學習成果的評價方式對于高級學習的順利進行來說重要而必要。紙筆測驗固然簡便而省時省力，但其評價適用范圍無法滿足高級學習成果評價的需要，難以客觀高效地評價注重創新和活學活用的高級學習的成效。與高級學習不匹配的教學評價方式對高級學習的發展形成制約。

三、高級學習的實現路徑

為了解決高級學習中存在的問題，可從如下幾個方面出發，促進學生充分、高質量的高級學習的實現。

（一）實踐認知彈性理論

針對教學簡化傾向所導致的高級學習的失敗，斯皮羅等人提出了認知彈性理論。這是一種促進復雜概念理解和適應性知識遷移的建構主義方法，其核心觀點為“要達到獲得高級知識的目標，必須在不同的時間內、在不同方式安排的情境脈絡中，為了不同的意圖，從不同的觀點重新訪問同樣的材料”[6]。認知彈性理論強調從在記憶中原封不動地再現已有知識結構，轉向重組已有知識以適應新情境，要求學生多次、在多樣化的情境中、以多種方式、在不同時間內重新訪問學習內容，以真正深入理解內容，達到多元表征、靈活遷移和提升認知彈性的目的，并在此過程中培養學生高級學習所需的素質，最終促進高級學習的發展。

在認知彈性理論的指導下，我們可以采取更加具體的措施。例如隨機通達的教學方式，即采用“縱橫交叉形”的學習方式學習同一內容，帶著不同的目的、在不同的時間和情境中、從不同的角度進行多次交叉和反復的學習，并將概念和具體的情境相關聯，幫助學生生成背景性的經驗。事實證明，隨機通達的教學方式不僅能促使學習者把握復雜概念，達到高級學習的目標，還可調動學習者的積極性，有效避免學生因反復、重復學習而出現厭學情緒。此外，超文本的學習環境也很重要。“超文本是非線性組織的，每個文本都是一個節點，并且鏈接上相關內容的其他節點，讀者可以根據自己的興趣決定閱讀哪一部分的內容，它能保證用戶自由地瀏覽。”[7]與傳統的線性結構文本不同，基于計算機科學的超文本結構信息容量大，能將不同信息相互關聯，可從多種維度表征知識以揭示不同知識間的關聯性，適應不斷重組的教學序列，以防學習者在探索信息的過程中迷失方向，符合高級學習的要求。

（二）注重主體性培養

為了解決高級學習過程中學生主體性缺乏的問題，師生應在認知和行動兩方面做出調整。首先，師生需在認知上明確各自在高級學習中的地位和角色。從素質發展的機制來看，真正富有成效的教學活動要求師生雙方均以主體身份存在，但雙方所發揮的主體作用的性質不同：教師是高級學習的手段性主體，學生是高級學習的目的性主體，教師發揮主體作用的最終目的是促使學生成為真正的高級學習主體，并能夠自主能動地展開高質量的高級學習活動[3]296。

其次，認知的改變需落實到高級學習的具體教學實踐中。為此，我們認為師生可從如下幾個方面做出調整。第一，教師將本就屬于學生的高級學習的時間歸還給學生，切實尊重學生的高級學習目的性主體地位，保障學生在高級學習中的主動權，采用“少教多學”“先學后教”[8]等教學模式。第二，將高級學習的時間歸還給學生并不意味著教師徹底退出。教師需要發揮高級學習手段性主體的作用，發揮成熟主體對未成熟主體的引導、支持作用，為學生創設高級學習的情境、提供支架性幫助，在學生高級學習過程中發揮示范作用、給予學生激勵和評價反饋等。

在高級學習的過程中，教師和學生需通力合作，發揮各自的主體作用，借助教材、教具等工具性客體進行交往，最終達到高級學習的目標，促進學生身心素養的全面發展。

（三）進行表現性評價

基于高級學習的特征與要求，可采用表現性評價方式對高級學習的結果進行評估。“與紙筆測驗以學生完成認知性任務來評價學生的學習狀況不同，表現性測驗側重從學生的實際行為表現觀察和評價學生。”[3]452表現性評價依據學生在解決真實問題、完成現實任務中的實際表現而做出評價，評價范圍涵括學生的認知能力、元認知能力以及非認知能力。對于高級學習而言，表現性評價的結果更為真實可靠。

高級學習中的表現性評價的具體操作過程如下：第一，師生依據高級學習的具體學習目標共同商討、確定所要評價的對象，涉及認知、情感、動作技能等多個領域。第二，確定表現性任務。高級學習需要學生綜合運用多重素質，且最終也要能夠提升學生多方面的素質。但素質具有內隱性，因此，我們必須借助表現性任務將學生內在素質外顯化，進而通過觀察學習者的外在行為預測、評估學生的內在素質。應當選擇、設置根植于現實情境的、要求加工重組知識經驗的、需要動手操作的有意義的表現性任務。第三，確定評價標準。盡管表現性評價費時費力，但我們還是應該盡可能減少盲目性、主觀性，由師生共同商定評價的標準和具體觀測點。第四，完成表現性任務。學生展開分析問題、搜索資料、探尋方案、動手操作等環節，完成表現性任務。學生可根據評價目標、任務難度等具體情況，靈活選擇獨立完成或小組合作完成表現性任務。第五，學生總結匯報，開展自評、互評與他評。學生在完成表現性任務之后，要形成相關的成果報告，并進行匯報展示。依據預先設定的評價標準、學生參與評價過程中的真實表現以及最終的成果展示，將學生自評、組內成員互評及其他師生評價相結合，盡可能真實、公正而全面地做出評價。學生可根據評價做出反思和改進，以進一步獲得全面綜合的素質發展。

高級學習是一種非常重要的學習活動，它促使學習者從簡單地記誦、再現基本的知識向更高的學習階段轉變。在此過程中，學習者的創新思維、實踐能力等素質得以提升。從高級學習的自身特征來看，它順應時代發展潮流，符合個體成長的需要，但高級學習的實踐過程仍存在諸多現實問題。高級學習的高質量、高水平實現是一個螺旋上升的過程，并不能一蹴而就。在認識到其實踐的長期性與艱巨性后，師生有必要協同行動，以促進高級學習的有效進行。

參考文獻：

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[8]陳佑清.建構學習中心課堂——我國中小學課堂教學轉型的取向探析[J].教育研究，2014，35（3）：101.

責任編輯：楊孝如

收稿日期：2021-10-28

作者簡介：黃磊，華中師范大學教育學院碩士研究生，研究方向為課程與教學論。