TBL框架下理工類學術英語教學模式改革實驗研究

周照興，楊 湄

(廣西科技大學，廣西 柳州 545006)

引言

建構主義學習理論指導下的任務型教學(TBL，Task-based Learning)，強調學習者在任務中合作學習，“在做中學、在用中學”(learning by doing)。它集合了多種教學法的優勢。自20世紀80年代提出以來，TBL教學模式成為學者們廣泛關注的一個主題。2004年，教育部發布了《大學英語課程教學要求(試行)》，提出大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語進行交流。任務型教學被明確列入我國英語教學模式中[1]。

學術英語(EAP，English for Academic Purposes)，是指在英語授課環境里學生所接觸到的專門用途英語。學術英語和通用英語(GE，General English)不同，其聽、說、讀、寫都有明顯的客觀、正式、精確等特點[2]。學術英語(EAP)教學不僅能提高學生的語言運用能力，還能培養學生的學術能力。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》明確提出，大學要培養“能夠以英語直接參與國際事務和國際競爭的國際化人才”。在國家“一帶一路”和“雙一流”建設的大背景下,高校大學英語課程必須向為專業學習和研究服務的專門用途英語(即EAP)轉型[3]。在學分制改革的大背景下，大學英語因學分不斷削減而被日益邊緣化，因此有必要探索有效的EAP教學模式，在有限的課堂教學之外構建英語學習第二課堂，提高學生的自主學習和合作學習能力。

一、理論依據

(一)任務型學習法

在國外，最早提出并進行TBL教學實踐的是英籍印度語言學家N.S.Prabhu。Prabhu(1985)第一次嘗試把任務教學作為課堂活動單元，在外語教學界引起了轟動[4]。1986年，英國教育學家David Nunan編制了任務型教學大綱[5]；1987年，J.Yalden為加拿大政府海外事務部制定了任務型教學大綱[6]，對任務型教學實踐提出了更明確的要求及規范。1989年，D.Nunan出版的《交際課堂的任務設計》一書是任務型語言教學理論正式形成的標志性著作[7]，對外語教學有著重要的啟示作用。圖1顯示的是Nunan“任務”的組成部分，包括口頭(對話)或非口頭(圖片)的“語言輸入”，這些輸入伴隨著“課堂活動”，形成了學習者需要做的活動。所有任務都包含了“教師”和“學習者”的“目標”及“角色”，因此任務可以被定義為以有意義的目的為中心的工作，它使學習者用目標語言理解、輸出和交流。

1996年，威麗絲(Willis,1996)在《任務型學習的框架》一書中提出了組織任務型語言教學的模式[8]。到20世紀90年代后期，TBL教學模式從理論到實踐得到了各國學者的充實與發展，逐漸成為英語教學主流教學模式之一。

2001年，教育部把任務型教學(TBL)寫入英語課程標準，成為我國從小學、初中、高中、職業學校以及高等院校英語教學的重要教學指導及實施策略。將TBL應用到大學英語教學中，能加強對學生學習過程的監控，讓學生產生強烈的學習動機，提高他們的學習效率，更好地激發出他們的學習潛能。

(二)EAP教學

英、美、澳、新等主要英語國家高校都開設了以英語作為外語(ESL)學習對象的英語課程，所有的預科生都必須參加一定時間的學術英語(EAP)課程。課程名稱被稱為English Course，只選取科技類短文、論文等學術類文獻為教學文本。以英國及美國為例，兩國在本科預科課程中均普遍地使用Headway:AcademicSkills作為英語語言教材，在教學實踐中均明確地以EAP材料為核心內容。

我國學者對TBL模式下的特殊用途英語教學做了相關研究[9]。如楊寶盈在商務英語閱讀課程中實施了TBL模式教學，發現該教學模式在有效提高學生語言基礎的同時也能提高他們的商務實踐能力和技巧[10]。

(三)合作學習

小組合作是快速適應社會和職場的一種能力[11]，也是勞動力市場最迫切需求的能力之一[12]。合作學習是一種以學生為中心的學習策略，增強小組合作能力，可以幫助他們融入社交生活和職場生活[13]。合作學習可以被理解成為了實現共同的學習目標在小團體中組織和進行課堂教學的教學方法[14]。

合作即意味著必要的團隊協作，但團隊活動不一定能帶來合作學習，需要通過教學設計來創造合作學習環境[15]。合作學習的有效性依賴于教師所創設的合作活動。Johnson等學者認為，為了達到合作學習，教師在設計小組活動時應考慮五個因素：積極的相互依賴性、互動、社交技能、小組反思和小組成員的異質性[14]。

二、基于TBL框架的學術英語教學

(一)研究問題和研究對象

研究問題:基于任務型學習法的大學英語學術英語教學模式能否比傳統教學模式更有利于提高學生的合作學習能力？TBL框架下的EAP教學模式能否提高學生的英語成績？

研究對象：實驗對象是廣西科技大學2019級兩個教學班，兩個班入學時間相同，使用教材相同。實驗初期，比較兩個教學班學生入學前的高考英語成績和第三學期期末考試英語成績，結果顯示他們的英語成績無顯著性差異。實驗班學生人數90人，對照班為110人，試驗時間為2021年5—6月，共8周，32個課時。

(二)研究工具

本研究采用定量和定性相結合的研究方法,使用了以下幾種研究工具:

1.問卷調查

本研究采用了Cristina Atxurra等學者設計的合作學習應用量表(CLAS, cooperative learning application scale)[16]。問卷選項采用Likert五分量表的形式，從“完全不同意”(1分)到“完全同意”(5分)。實驗前后，分別對實驗班和對照班進行了合作學習應用能力調查。CLAS量表由44個題目組成，分為7個維度(積極的相互依賴、互動、社交技能、群體反思、異質性、評估和輔導)。

積極的相互依賴(positive interdependence)關系意味著所有集團成員都認識到，為了實現小組的成功，每個小組成員的努力是必不可少的。教師必須制定并傳達目標和課題，每個成員都必須對共同任務負有責任。互動(interaction)是指所有學生相互幫助、相互支援的活躍的學習環境。教師應該營造促進交流的氛圍和環境，讓成員在小組內表達自己的想法和心情。社交技能(social skills)分為以小組工作為目的的技能和以人際關系為目的的技能。這些技能是作出決策、建立信任、適當溝通、相互幫助、解決矛盾、有效組織等所必需的。群體反思(group reflection)需要小組成員的共同評估。通過這樣的反省，不僅可以提高對集團優缺點、進步和挫折的認識，還可以采取糾正和改善措施。異質性(heterogeneity)與技能、學習水平、性別、民族、興趣、動機等集團內的多樣性有關。多樣性可以使學生能夠考慮和重視不同的觀點。評價(assessment)，是指個人和小組的評價系統，它是合作的必要條件和關鍵。輔導(tutoring)是教師為促進小組項目的發展而提供的支援。教師必須規劃和組織學習順序，確保學生了解和理解作業；監控學習過程和觀察學生，并根據需要給予幫助。

2.測試

本研究借助實驗前后被試對象參加的期末考試成績來衡量學生的英語水平，滿分100分，第一次測試(前測)是了解實驗前學生的英語水平，第二次測試(后測)是為了檢驗TBL教學模式改革下實驗班和對照班成績是否出現了顯著差異，實驗班成績是否得到了提高。為確保測試試卷難度系數相同，測試所使用的題目均選自大學英語題庫。試卷由客觀題和主觀題構成。客觀題(閱讀和聽力)由機器閱卷,主觀題(作文和翻譯)由雙人評分。閱卷過程盡可能排除人為因素干擾，確保實驗結果準確有效。

3.訪談

訪談對象為一學期后學習成績取得顯著提高和提高不明顯的學生代表各20人,采取集體訪談和個人訪談方式。訪談內容主要圍繞學生對TBL教學模式的滿意度和合作學習的效果和接受程度。如:(1)你喜歡本學期的小組任務教學模式嗎？(如喜歡)哪個教學環節需要改進?(如不喜歡)為什么?學習的最大困難是什么？(2)你覺得你的合作學習能力提高了嗎？(如果有)你覺得你體會到合作學習帶來的樂趣了嗎?(如果沒有)為什么?你認為制約合作活動的原因是什么？

(三)數據收集與分析

本研究采用SPSS25.0對測試分數和問卷調查采集數據進行統計分析。通過獨立樣本T檢驗實驗班和對照班在實驗前后的合作學習能力方面是否存在顯著差異；通過獨立樣本T檢驗比較兩組學生實驗前后英語聽力測驗成績是否存在差異；同時，對兩組學生的英語期末成績進行獨立樣本T檢驗,來確定他們的英語成績有無顯著差異。

(四)實驗過程

本實驗歷時8周，每周4課時，共32課時。為確保教學設計更有針對性，對學生實驗前一個學期的期末考試卷面成績做了比較，對他們的英語學習狀況進行了問卷調查，以幫助設計小組活動。同時，對教學班采用隨機分組，每4個人為一組，同時選出組長和秘書各1人。

實驗結束后對期末考試成績進行比較，其中客觀題(聽力和閱讀)采用機器閱卷，主觀題(寫作和翻譯)采用雙人閱卷，任課教師不參與，以避免主觀印象和主觀意志帶來負面影響。為消除教師教學水平差異可能造成的實驗結果差異,實驗班和對照班都由同一名教師擔任。整個教學實驗過程不告知學生，以避免霍桑效應,保證教學實驗結果的可靠性。

對照班為常規的教學方式，依托教材是《新視野大學英語 讀寫教程4》(第三版)，該教材知識點符合大學英語教學大綱要求，選取1、2、4、5為主題模塊。實驗班采用TBL框架下的合作學習教學模式，使用相同的教材，但依照合作學習要求，設計教學任務。兩個教學班使用教材相同，學時、教學進度一致。實驗班具體教學過程如下：

課前任務：本學期開始前教師介紹教學模式，說明教學要求、分組情況和教學評價實施辦法，將上課進度和學習目標呈現給學生，分解整個學期的任務，分配給不同小組，要求小組學生以合作學習方式用PPT等手段將小組任務呈現。

課中研學：根據小組任務，以“演講、頭腦風暴”等形式發揮學生的主觀能動性和創新精神，啟發他們主動思考，引導他們以多樣化的方式為其他小組講解生詞、文章結構、文章主旨和課后練習等學習任務。教師根據任務表現及時作出點評并糾正學生小組活動中的語言錯誤。

課后反思：課后布置相關練習對知識和技能進行鞏固，同時讓小組成員互評任務表現和任務參與度。

三、結果與討論

(一)學生合作學習能力結果分析

表1顯示了實驗前后學生合作學習能力對比情況。從表1可以看出，實驗后實驗班學生的各項合作學習能力得分都有所提高，合作學習能力總體得分也從3.262提高到3.732，這表明基于TBL的教學模式更有利于提高學生的合作學習能力。從表1也可以看出，使用常規教學方法的對照班學生合作學習能力也有所提高(從3.261提高到3.435)，這可能是因為在理工類高校，學生的課內外團隊類課程設計(如工地勘測等)，需要團隊合作才能完成，伴隨著學生的成長，學生團隊合作能力也在逐漸增強。

表1 實驗前后學生合作學習能力獨立樣本T檢驗結果

對比兩個班的合作學習能力，實驗前對合作學習能力的各維度兩個班的獨立樣本T檢驗后，顯著性均大于0.05，說明無差異。實驗后，除了異質性顯著性(p=0.205)大于0.05，其他維度得分均小于0.05，說明實驗班和對照班的合作學習能力有所區別。從各維度和總體均值來看，實驗班學生合作學習能力得到了更大的提高。

合作學習是 “以學生為中心”的教學模式[17]。在任務型教學的過程中，合作學習以團隊成績為最終評價標準，可以有效地鼓勵小組成員分工協作及互助。在教師的輔助下，學生可以在相對真實的語言環境下相互交流，共同完成特定的學習任務，有效地實現了“以學生為中心”的教學目標。此外，通過合作學習的形式，在各小組及班級中形成了良好的學習氛圍，同時提高了學生的論證能力、任務解決能力、語言溝通能力、應變能力及社交技能[18]。從問卷反饋的信息來看，在任務型合作學習模式的驅動下，實驗組內的學生對英語學習的興趣有顯著上升，且靈活運用英語語言的能力也有顯著提高，課堂氣氛較對照組更為活躍，同學之間關系也較對照組更加和諧。

另外，通過問卷和訪談可以看出，大多數學生喜歡在學術英語閱讀課堂使用TBL教學模式。學生表示，課前導學讓學生明確了學習任務，從而更容易應對學習難點，提高了學習效率，增強了團隊合作能力。合作學習讓他們得以共享學習成果，合作評價激勵了他們的競爭意識，減少了學習焦慮，表達和協作能力得以提高。當問到TBL教學模式的最大優勢時，有11名學生表示雖然教師講解的內容少了，但是通過小組合作任務的完成，對課文理解得更加透徹，變過去的被動學習為主動學習，合作學習讓他們更有自信在他人面前說英語。但有5名學生表示不適應小組合作學習，教師講授內容變少使他們對學習內容的正確性產生了懷疑。究其原因是他們習慣了教師講授，而TBL教學變成了自主學習。當問到學生EAP教學模式下英語能力是否提高時，有19名學生表示英語學習還是要多靠自己，隨著課時減少，更需要靠自己的努力和同伴的互相幫助，4名學生表示基礎太差，無法完成小組學習任務，拖了小組后腿。可以看出，習慣了傳統課堂教師講授為主的教學模式，部分學生心理上很難接受“少教多學”的TBL教學模式。因此，教學中應考慮針對不同基礎的學生設計不同的任務，使大部分學生能參與到課堂學習中，提高他們的自學能力和所有學生的學習成就感。

(二)實驗班和對照班實驗前后考試成績分析

表2顯示的是實驗班和對照班期末考試成績比較情況。由表2可知，實驗前學期末實驗班的大學英語A3成績(57.79)略低于對照班(60.28)，但經獨立樣本T檢驗可知，顯著性概率P值0.087，大于顯著性0.05水平，表明兩組學生的英語能力不存在顯著性差異。實驗后實驗班大學英語A4的期末考試平均成績(60.92)比對照班(55.87)高出5.05分。同時，經過獨立樣本T檢驗，顯著性概率P值等于0.001，低于顯著性0.05水平，說明兩個班成績存在顯著性差異，TBL模式下實驗班成績更好。

表2 實驗班和對照班期末考試成績比較

結束語

實證研究證明，在理工科二年級學生大學英語班級中，采用任務型分組教學方式，可以有效提高學生的學術英語能力，尤其是英語的語言應用能力。經過實驗教學，實驗班的反饋意見是通過小組合作以及有針對性的學習，不僅有效提高了英語語言能力，也增加了社交能力以及小組協作能力。該教學模式的實驗過程得出如下結論：一是任務型學習、針對學習重點及難點采取的教師引導、小組互助方式可以有效促進學習；二是把課堂從完全的語言學習擴大到語言有效運用及溝通，是值得推廣的一種教學模式。但是，在具體的任務型合作學習中，教師有必要根據學生語言及學習能力的差異，適當調整小組成員，以達到更好的學習效果。

在未來的教學過程中，教師可以嘗試在更大范圍內實現“合作學習”的教學模式。在教學學時縮減的情況下，這種教學模式可以有效推進“以學生為中心”的教學改革，將課堂語言教學擴大為課內和課外相結合的任務型合作學習，提升教學質量，提高學生的語言應用水平。