沉浸式臨床體驗教學對手術室護生共情能力的影響

伍沛，申海艷，楊彥，郭東華，楊劍，王惠平

共情被廣泛認為是有效護理的必要條件，也是優質護理的核心因素，醫護人員共情能力的提升有助于提高患者滿意度[1-2]。王鑫星[3]將護生的共情定義為促使其站在患者的角度感知心理與情感變化，并給予必要的理解和幫助，從而減輕患者心理痛苦和緩解消極狀態的一種能力。護生共情能力的培養對提高其綜合素質、提升護理服務質量至關重要。手術室具有環境特殊性，存在空間陌生感、孤獨感、手術效果不確定性等應激源，導致患者在手術室期間的負性心理體驗強，焦慮水平達到峰值的頻率高[4]。護生在手術室實習期間共性操作少，而手術室工作節奏快、專科性強，導致護生在此階段普遍出現學習茫然、知識凌亂和積極性差的情況[5]，影響了護生共情能力的培養。沉浸體驗(Flow Experience)是指個體將精力全部投注在某種活動中，甚至忘我的狀態[6]。體驗式教學主張學生通過自己的親身經歷去感知、理解、學習、應用教學內容，可提高學生人文關懷素養、提高學習能力。目前，國內對護理專業學生共情能力的干預研究還處于探索階段，且多局限某種單一的教學模式的改變[7-8]。而沉浸式臨床體驗教學作為一種強調知識與感知內化密切聯系的教學方法，以起到內化學生情感、提高學生共情能力的目的。因此，本研究將沉浸式臨床體驗教學應用于手術室專科實習護生，在提高護生共情能力方面取得良好的效果，報告如下。

1 資料與方法

1.1一般資料 我院手術室自2013年被授予省院校聯合培養基地，手術室是重點教學專科之一，每年招收1批手術室專科實習護生，實習周期為3個月。抽取2021年手術室專科實習護生36名為研究對象，年齡19～22(20.35±1.23)歲，其中女31名，男5名。研究征得護生的知情同意，且該研究通過我院倫理委員會批準。

1.2教學方法

1.2.1成立教學小組 由1名副主任護師與5名具有10年以上手術室工作經歷、授課經驗豐富的手術室專科護士及1名心理學教授組成。

1.2.2教學設計及實施

沉浸式教學強調個體主觀感受，在理念上堅持以學生為中心，將學生置于特定環境之中，從而提高學習效果[9-10]。基于臨床的沉浸式體驗教學，改變以往理論與實踐各自獨立的局面，充分利用臨床資源，創設可視化臨床情境，開展沉浸式演練，將課堂教學和臨床實踐相融合，將為期3個月的實習過程分為3個階段進行。

1.2.2.1第一階段：理論授課 授課時長1個月，分為手術室專科護理與共情能力訓練兩個版塊。專科護理主要涉及手術室日常工作的基本操作及工作流程，包括患者身份核查、手術部位標識制度及術前術后患者訪視制度、巡回護士和器械護士工作職責、手術室工作制度/流程，不同專科的基礎手術配合等，通過專業理論知識的學習讓護生對手術室的工作流程及工作性質初步了解，為后續臨床體驗中對所體驗角色的認知奠定基礎。共情能力訓練包括有效溝通啟動、傾聽技巧、正確感受患者的情緒、換位思考、信息應答及有效傳遞等理論傳授，每完成技巧理論學習后即刻通過1個與理論授課內容相關的典型手術室臨床案例讓護生討論，如抑郁癥手術患者的術前訪視、患兒行疝氣手術麻醉前哭鬧不止的干預、高齡兇險性前置胎盤產婦的術前溝通等。

1.2.2.2第二階段：臨床實踐 一共4周，每周輪轉1個手術專科，選擇囊括手術室護理基本理論與技能的乳甲外科、胃腸外科、婦產科及泌尿外科。每名學生固定由1名具有5年以上臨床工作經驗的臨床帶教老師負責。老師針對該專科手術的護理特點及患者個人特點提出相應的護理問題，鼓勵護生在護理實踐中運用所學的共情方法，讓護生帶著任務體驗，提高實踐效果。內容包括術前準備、護患溝通、手術護理配合及圍術期護理要點等專科護理知識。每周五下午組織本周臨床實踐分享會，讓護生分享本周在臨床工作中的感觸與心得，以及遇見的困難和問題。

1.2.2.3第三階段：沉浸式角色體驗

為達到沉浸式體驗對環境空間及人員的要求，培訓時間集中在每周日，每周1次，共4次，每次1個典型手術案例(不同手術體位)，所有案例設計均經過研究團隊成員審核、評估。正式體驗前，預先邀請4名護生參與完成整個沉浸式角色體驗環節，并對師生反饋情況進行歸納整理，再調整、優化案例設計流程，提升護生的體驗感和互動感。

1.2.2.3.1體驗前準備 ①人員安排。將36名護生隨機分為18組，每組2人，1人體驗患者，1人體驗巡回護士，指導老師由18名手術室高年資老師擔任，負責整個體驗流程中護生的操作安全及環節時間把關(術前等待、手術、麻醉復蘇時間節點控制)；麻醉醫生9名，模擬全麻插管。所有場景均在老師的指導下實施。第一輪體驗結束后，患者角色與巡回護士角色進行交換。②用物準備。患者服、手腕帶、病歷夾、手術通知單、麻醉插管代替物(一次性抽吸器管)等；協調安排18個空置手術間避開周末急診手術安排。③培訓準備。體驗者當天早晨集體禁食禁飲，麻醉前階段不得隨意活動，可提出冷熱、如廁等合理要求，術中無特殊不適不允許發言和活動；巡回護士體驗者獨立完成標準化操作，包括基本巡視、宣教、答疑、保暖等。指導老師不得提前告知護生每個階段(等候廳等待→接入手術間→麻醉前等待→手術階段→術后復蘇→送回病房)持續時長20～60 min，旨在通過對等待期間時間節點的不確定性增強護生體驗手術患者感受的真實性。

1.2.2.3.2沉浸式臨床體驗教學實施 ①場景一：接患者入手術室。由指導老師給患者體驗者在相應案例手術部位標記手術標記，“患者”著統一服裝，佩戴手腕帶，躺在轉運床上于手術室外等候。相應的巡回護士體驗者在接送患者的出入口將“手術患者”轉運進手術室，將“患者”安置在等候廳后，返回自己所在手術間做相應的術前準備，包括環境安全檢查、溫度設置、用物準備等。“患者”在等候廳等待期間，派1名指導老師巡視，無特殊需求不交流。②場景二：接患者進手術間(麻醉前等待)。“巡回護士”執手術通知單前往等候廳核對“患者”信息，確認無誤后接入手術間(統一室溫25℃)，將“患者”從轉運床移至手術床，約束膝部上方位置，交代防墜床注意事項。“患者”一只手臂進行無創血壓測量并包裹在潔凈布單里，另一只手外展，交代置入留置針的目的并進行常規宣教。手術間的儀器、物品、聲音都成為“患者”的應激源。指導老師關注“巡回護士”有無進行有效的“患者”身份信息核實、“患者”心理干預以及“患者”安全的保護。在這一過程中扮演患者的護生切身體會到患者的感受，同時扮演巡回護士的護生也對護士角色產生進一步的認知。③場景三：全麻手術。“巡回護士”按照標準流程進行三方核查、“患者”安全檢查、配合麻醉醫生和手術醫生的需求。由專業麻醉醫生托下頜，模擬標準全麻插管，用一次性抽吸軟管代替麻醉插管，標準“8字法”膠帶固定，室溫調至22℃。以腹部手術為參考進行標準消毒鋪單、小腿處貼負極板、開無影燈、調整手術床變化手術體位，感受皮膚壓力的改變等。④場景四：麻醉復蘇。將“患者”從手術床上轉移至轉運床上，四肢用約束帶保護，“拔除麻醉插管”后通過意識恢復，咳嗽和握手力度等標準判斷將“患者”送回病房。

1.2.2.3.3體驗后討論總結 體驗者進行角色互換，完成全部體驗后進行討論分享。指導老師通過觀察體驗過程中的細節，引導體驗者說出自身感受。體驗患者的護生講述作為患者的感受，如獨自躺在狹窄手術床上的感受、手術間溫度的冷熱變化、無影燈照射的刺眼感覺、手術體位調整帶來的軀體不適感等，并以患者的身份對護生提出意見和建議；體驗巡回護士的護生獨立完成基本操作后尤為強烈的責任感與成就感，加深對護理職業的認同。

1.3評價方法 在沉浸式臨床體驗教學前后采用由安秀琴[11]漢化的測量醫務人員的杰弗遜共情量表評價護生的共情能力。該量表共20個條目，包括觀點采擇(10個條目)、情感護理(8個條目)、換位思考(2個條目)3個維度。采用Likert 7級評分，由“完全不同意”至“完全同意”依次賦1～7分，滿分140分，得分越高說明共情能力越強。該量表Cronbach′s α系數和分半系數分別為0.750和0.771，重測信度為0.659。

1.4統計學方法 采用SPSS25.0軟件進行統計描述及配對t檢驗，檢驗水準α=0.05。

2 結果

沉浸式臨床體驗教學前后護生共情能力評分比較，見表1。

表1 沉浸式臨床體驗教學前后護生共情能力評分比較

3 討論

3.1手術室護生共情能力情況分析 本研究結果顯示，進行沉浸式臨床體驗教學前，護生的共情能力得分為(96.69±5.35)分，共情能力整體水平偏低，與國內相關研究基本一致[12]。而Mckenna等[13]對106名護生的調查顯示，共情得分為(107.34±13.74)，較本研究高，這可能是文化差異及教學背景不同引起的，國外護理發展更為完善，更注重人文關懷和情感交流。本研究護生是剛結束學校理論學習，進入臨床實習階段的專科護生，之前面對的大都是健康人群，而手術室作為環境特殊的工作場所，剛步入臨床的實習護生對手術室的工作流程、手術室護士的角色職責認知及手術患者的應激狀態并不了解，無法真切地體會到患者的感受，導致感知情緒能力較差，研究表明護生在手術室實習期間普遍表現出茫然、不知所措[4]，影響護生共情能力的培養和引導。護生實習過程中經歷的困惑及社會對護士角色的偏見等都會限制護生的同理心并引起職業倦怠感和同情疲勞，這對護生從學生向臨床護士角色的成功轉變也會產生較大影響[14]。而國內護理專業中人文課程以思想政治教育為主，而關于醫學人文課程學時較少，且以理論為主，缺乏臨床實踐，導致護生難以體驗疾病對患者身心造成的痛苦。因此，應關注實習護生的心理變化，重視護生早期臨床實習階段共情能力培養。

3.2沉浸式臨床體驗教學能夠提高護生的共情能力 本研究通過有目的地創設與教學內容相適應的具體情境或氛圍，將課堂教學和臨床實踐相融合，充分利用臨床資源，以真實手術室環境為教學場所，通過精心設計的不同典型臨床案例，讓護生分組進行沉浸式體驗，增加護生共同參與、分享體會和總結經驗的機會，使護生在親身體驗手術患者及手術室護士的過程中深刻感受到手術患者的痛苦及護士職業存在的重要意義，從而自覺提高學習意識和服務能力，并提高護生的共情能力。本研究結果顯示，沉浸式臨床體驗教學后護生共情總分及各維度得分顯著高于教學前(均P<0.01)，表明沉浸式臨床體驗教學可以提高護生的共情能力。Chen等[15]組織大學二年級護理本科生在老年模擬實驗室參加為期3 h的老年患者用藥游戲，通過讓護生扮演不同身體疾病的老年人，在模擬醫療系統內體驗老年人就醫過程中身體、心理和經濟問題，結果顯示護生對老年人的共情能力顯著提高。周廣華等[16]通過讓護生體驗患者住院活動，幫助護生經歷患者在住院期間飲食、活動、睡眠等基本生理活動嚴重受限的感受，從而促使護生進行換位思考，由此培養提高護生的共情能力。可見，共情是一種可以被訓練的情感體驗能力，而沉浸式臨床體驗教學作為有效情境模擬方法，是對傳統教學方式的有力補充。而本研究的體驗環境基于真實臨床工作場景，并按照現實中患者的狀態對體驗者進行全方位設計，相比模擬環境更具真實性，代入感更強。

3.3沉浸式臨床體驗教學應用過程中應注意的問題 沉浸式臨床體驗教學已應用于護理部分課程理論與實踐教學，在應用中要注意以下幾點：①由于理論授課時長縮短，對部分學習基礎薄弱及自學能力有限的護生，可能會影響其對基本理論知識點的掌握。②由于護生自身的成長環境、性格愛好、學習習慣不同等原因，不同護生在體驗相同的臨床情境時的感受能力和投入程度有差異，部分護生可能出現“偏沉”情況，即一部分護生參與過多，而部分護生參與過少，因此指導老師應加強對護生體驗狀態的觀察，適當引導。③臨床體驗式教學形式靈活多樣，為教師提供了更廣闊的發揮空間，但同時也對其教學能力提出了更高的要求：如體驗項目的主題設計是否能實現預期教學目標、教學目標是否適合該階段的實習護生、體驗過程中的組織和控制、場地與學時的選擇等。以上問題還需在今后應用過程中進一步探索和解決。

4 小結

沉浸式臨床體驗教學可提高手術室護生的共情能力，更有利于護生人文及思政方面的教育，可在ICU、急診科等具教學難度的科室中推廣。本研究護生為院校聯合培養的專科實習護生，其在手術室實習時長較普通實習護生更長，體驗效果可能不同；本研究未設置對照組，且對共情能力的影響未進行遠期跟蹤評價。因此，如何根據我國不同層次的護生建立系統且易推廣的共情培訓模式，并有效評價其短期和長期效果是下一步研究重點。