基于師生視角的高校教學(xué)評價(jià)活動現(xiàn)狀及其優(yōu)化研究

戴 璨，?？煽桑河晖?，汪正祥

（湖北大學(xué) 資源環(huán)境學(xué)院，湖北 武漢 430062）

2018 年6 月21 日在成都召開的新時(shí)代全國高等學(xué)校本科教育工作會議上，教育部部長陳寶生指出“人才培養(yǎng)是大學(xué)的本質(zhì)職能，本科教育是大學(xué)的根和本”，這充分體現(xiàn)了本科教育的重要性。同年8 月，教育部發(fā)布《關(guān)于狠抓新時(shí)代全國高等學(xué)校本科教育工作會議精神落實(shí)的通知》，指出了把課堂教學(xué)建設(shè)強(qiáng)起來，把課堂教學(xué)質(zhì)量提起來。學(xué)生評教作為當(dāng)前高校用于評價(jià)課堂教學(xué)質(zhì)量最廣泛的方式，于1925 年誕生于美國哈佛大學(xué)，是美國最為認(rèn)可的評價(jià)制度之一[1]。我國在20 世紀(jì)80 年代引入該制度，旨在為學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)提供表達(dá)自身需求的途徑，為教師提高教學(xué)質(zhì)量提供意見與建議，也為高校的教育服務(wù)和教師管理提供依據(jù)[2]。

由于學(xué)生評教制度在我國發(fā)展時(shí)間較短，發(fā)展的相對不成熟，因此不可避免地會存在一些問題，例如管理至上、忽視多元發(fā)展、評教體系簡單粗放等[3]。這些問題不僅打擊了高校教師的教學(xué)積極性，而且嚴(yán)重制約了高校課堂教學(xué)水平的提高。目前現(xiàn)行的評教體系基本上由學(xué)生、同行教師和教學(xué)督導(dǎo)（教學(xué)管理者）的三方評價(jià)所組成，并且學(xué)生在權(quán)重上占據(jù)主導(dǎo)，也有研究認(rèn)為在教學(xué)內(nèi)容方面，學(xué)生評價(jià)基本可以替代同行教師的評價(jià)[4]。但是，學(xué)生占據(jù)主導(dǎo)也存在一定的弊端，例如學(xué)生自身的閱歷及經(jīng)驗(yàn)有限，對課程的理解程度參差不齊等，會造成其在評教時(shí)打分隨意、相互參照，客觀性不強(qiáng)[5]。因此，如何揚(yáng)長避短是評教制度設(shè)計(jì)不得不面臨的問題。所有的評教結(jié)果，最終要反映在被評價(jià)方——教師身上。但是，就目前而言，我國高校教學(xué)評價(jià)體系在結(jié)果的反饋和運(yùn)用上，都尚未完善，因此對這些問題的研究有助于高?？茖W(xué)地組織評教，也助于“以評促教”的實(shí)現(xiàn)。

目前關(guān)于教學(xué)評價(jià)優(yōu)化的研究更多集中在教學(xué)管理層面，探討評教制度管理的理論和技術(shù)，如張愛菊認(rèn)為，在教學(xué)質(zhì)量評價(jià)制度構(gòu)建中，高校應(yīng)制訂具體的教學(xué)評價(jià)模式以及完善評價(jià)指標(biāo)的設(shè)計(jì)[6]。范紅從高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)對高校教學(xué)的改革和發(fā)展的角度提出，高校管理者要合理分析教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的結(jié)果[7]等。然而，很少有研究從師生的角度出發(fā)探究評教的問題和困惑，忽視了教學(xué)主體和培養(yǎng)對象的關(guān)注和呼吁，不利于從根本上改進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量、提升高校培養(yǎng)水平。因此，本研究從評教目的、形式、指標(biāo)內(nèi)容、結(jié)果的反饋和使用等多個(gè)方面調(diào)查不同學(xué)校的評教系統(tǒng)，從學(xué)生和教師視角出發(fā)，對現(xiàn)行評教體系的態(tài)度、期望等方面進(jìn)行問卷調(diào)查、對比分析，并結(jié)合師生訪談和高校教學(xué)評價(jià)的規(guī)章制度，形成對評教系統(tǒng)優(yōu)化的整體認(rèn)識，從而根據(jù)師生的意愿為高校教學(xué)評價(jià)體系提供建議，以此促進(jìn)師生教與學(xué)的良性互動，優(yōu)化教學(xué)行政部門的管理，提升本科教學(xué)質(zhì)量。

一、研究對象與方法

（一）研究對象

本研究以武漢地區(qū)8 所高等學(xué)校（武漢大學(xué)、華中科技大學(xué)、武漢理工大學(xué)、華中師范大學(xué)、中國地質(zhì)大學(xué)、華中農(nóng)業(yè)大學(xué)、中南民族大學(xué)、湖北大學(xué)）的不同學(xué)院、專業(yè)和年級的在校本科生以及專職教師為研究對象。此外，根據(jù)高校的不同屬性，劃分出“雙一流”（武漢大學(xué)、華中科技大學(xué)、武漢理工大學(xué)、華中師范大學(xué)、中國地質(zhì)大學(xué)、華中農(nóng)業(yè)大學(xué)）和普通本科（中南民族大學(xué)、湖北大學(xué)）兩類對象，便于后續(xù)統(tǒng)計(jì)不同類型高校之間的師生意向差異。

（二）研究方法

主要采用了問卷調(diào)查法和深度訪談法。問卷調(diào)查法是通過郵件、QQ 群、微信等社交媒體廣泛發(fā)放電子問卷，搜集時(shí)間為2018 年7 月至8 月，隨后將問卷數(shù)據(jù)分類整理，運(yùn)用R 軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)處理。深度訪談法是對問卷內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充，通過走訪以上高校隨機(jī)對在校師生進(jìn)行面談，走訪時(shí)間為2018 年10 月至11 月，隨后對訪談內(nèi)容匯總，在走訪期間還獲取了各高校評教內(nèi)容、制度和實(shí)施方案等文件并進(jìn)行關(guān)鍵信息整合。本研究共計(jì)回收559 份有效學(xué)生問卷和35 份學(xué)生訪談記錄，99 份有效教師問卷和14 份教師訪談記錄。

問卷調(diào)查分為學(xué)生版和教師版。其中學(xué)生問卷內(nèi)容包括五個(gè)方面：學(xué)生個(gè)人基本信息、評教態(tài)度與目的、評教安排與組織、評教內(nèi)容、評教結(jié)果及使用。教師問卷也包括以上五個(gè)方面，內(nèi)容基本相同，還增加了反饋給教師的教評結(jié)果，評教結(jié)果用于職稱晉升、績效考核等情況。在問卷初稿形成后，為確保其合理性、適答性以及在不同高校的通用性，在每個(gè)擬調(diào)查高校的教師和學(xué)生中進(jìn)行了小范圍的問卷填寫和意見征求活動，并在此基礎(chǔ)上對問卷進(jìn)行了修改完善。

二、結(jié)果與分析

（一）師生對于評教的態(tài)度

師生作為評教活動的主體，對于教學(xué)過程有更全面、更直接的認(rèn)識和體會，對于教學(xué)評價(jià)活動更具發(fā)言權(quán)[8]，且他們對待評教的重視程度會影響到其參與評教的積極性和評教結(jié)果的有效性。因此，本研究對師生關(guān)于評教的重視程度展開調(diào)查。

學(xué)生問卷主要涉及兩個(gè)方面，一是教學(xué)評價(jià)活動的必要性，調(diào)查結(jié)果顯示：超過一半的學(xué)生（52.2%）認(rèn)為教學(xué)評價(jià)活動是有必要的，同時(shí)也有約三分之一的學(xué)生（37.2%）對評教活動持無所謂態(tài)度，這說明一部分學(xué)生對評教必要性的認(rèn)可度不高；二是學(xué)生是否會客觀認(rèn)真地填寫課堂教學(xué)評價(jià)表，結(jié)果表明：51.1%的學(xué)生表示會客觀認(rèn)真地填寫教學(xué)評價(jià)表，僅有8.4%的學(xué)生表示不會。通過相關(guān)性分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對于評教必要性的認(rèn)識顯著影響其填寫教學(xué)評價(jià)表的態(tài)度（r=0.334，P<0.01），即學(xué)生對于評教活動的認(rèn)可度越高，就會越客觀認(rèn)真地填寫教學(xué)評價(jià)表。結(jié)合訪談可知，學(xué)校在通知學(xué)生進(jìn)行教學(xué)評價(jià)時(shí)，僅要求學(xué)生在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成，并未對評教活動的目的與作用進(jìn)行說明，使其無法全面了解評教對教師或課堂教學(xué)的重要性，從而降低了評教結(jié)果的客觀性和科學(xué)性。

教師方面，66.7%的教師認(rèn)為教學(xué)評價(jià)活動是有必要的，有19.2%的教師對教學(xué)評價(jià)呈無所謂態(tài)度。通過對師生關(guān)于評教必要性的態(tài)度對比發(fā)現(xiàn)，教師的態(tài)度較學(xué)生更積極嚴(yán)肅（X2=12.11，P=0.02），這可能與教師作為受評者，其切身利益與評教結(jié)果緊密相關(guān)。

（二）師生對于評教目的的認(rèn)識

大多數(shù)高校對于評教目的的認(rèn)識主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是幫助教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)活動中出現(xiàn)的問題，促使教師根據(jù)評教結(jié)果及時(shí)解決問題，優(yōu)化教學(xué)方法、內(nèi)容等，以便有針對性地改善教學(xué)，為學(xué)生提供更好的教學(xué)服務(wù)，這是以促發(fā)展為導(dǎo)向的；二是以管理為目的，即將學(xué)生的評價(jià)結(jié)果作為教師績效考核、職稱晉升等的依據(jù)[9]。對評教目的的認(rèn)識差異，可能會影響評教的結(jié)果及效果。

在本研究對評教目的的調(diào)查中，大部分學(xué)生（79.8%）和教師（81.9%）均肯定教學(xué)評價(jià)活動在幫助教師改善教學(xué)、促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升及提高學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量中的作用，這與評教的促發(fā)展目的相一致，但也有約五分之一的師生（學(xué)生：20.2%，教師：18.1%））認(rèn)為評教流于形式，這可能與高校不組織對評教的分析和反饋活動，或僅將評教結(jié)果用于教師績效考核，而忽略了師生發(fā)展有關(guān)。近兩成的教師認(rèn)為評教活動形式化特別應(yīng)該引起管理者對教評活動的反思，因?yàn)樵u教活動本就是一種主體參與，平等協(xié)商的過程。正如美國學(xué)者E.古巴和Y.S.林肯在“第四代教育評價(jià)”理論中強(qiáng)調(diào)的那樣：評價(jià)雙方要建立一種民主、和諧的關(guān)系，能夠讓雙方均有機(jī)會發(fā)表自己對相關(guān)問題的看法[10]。

（三）師生對于評教時(shí)間及形式的看法

目前我國高校的評教時(shí)間大都安排在學(xué)期期末，并多以學(xué)生參與評教才能查看成績?yōu)楦郊訔l件，而此時(shí)學(xué)生的注意力多集中在期末考試上，為了在規(guī)定日期內(nèi)完成評教，其態(tài)度往往隨意應(yīng)付[11]，不利于全面地反應(yīng)真實(shí)想法。本次調(diào)查結(jié)果顯示，42%的學(xué)生認(rèn)為評教應(yīng)該期中期末各一次，突出表明學(xué)生愿意在整個(gè)課程中充分表達(dá)對教師教學(xué)的看法。當(dāng)課程進(jìn)行到一半時(shí)，學(xué)生認(rèn)為對教師授課的基本情況已有充分了解，此時(shí)評教可以促進(jìn)教師及時(shí)匹配自己的學(xué)習(xí)需求，提高學(xué)習(xí)效果。有研究表明，將周期較長的評教活動科學(xué)地分階段進(jìn)行時(shí)，有利于評教活動有序、高效地開展[12]，這與學(xué)生的意愿不謀而合。相對而言，教師更偏向于將課堂教學(xué)評價(jià)放于課程結(jié)束之時(shí)（43.4%），表明他們愿意接受周期更長的學(xué)生評價(jià)，這可能與提高評價(jià)的客觀性有關(guān)。

在評教形式方面，各高校主要采取的是網(wǎng)上評教，這種評教方式操作方便，收集信息比較快捷，但也會因其方式過于單一，使學(xué)生的問題不能得到及時(shí)的解決和反饋，從而降低學(xué)生評教的積極性[13]。本次調(diào)查結(jié)果也集中反映了此類問題，接近九成的師生（教師：87.8%，學(xué)生：87.9%）都認(rèn)為可以組織其他形式的教評活動，這表明師生均支持評教活動的多樣化。同時(shí)，超一半的教師（50.5%）更傾向于以座談會、課后討論會等形式進(jìn)行教學(xué)評價(jià)，這表明教師更喜歡面對面的交流，這樣可以建立有效的對話機(jī)制，便于及時(shí)且有針對性地解決教學(xué)中出現(xiàn)的問題。

（四）師生對于評教指標(biāo)的重視程度及合理性評價(jià)

師生作為評教活動的主體，在實(shí)施和評價(jià)教學(xué)時(shí)，均有自己的價(jià)值取向及主觀偏好，在設(shè)計(jì)評教指標(biāo)內(nèi)容時(shí)，應(yīng)予以適當(dāng)考慮。本調(diào)查關(guān)于“進(jìn)行網(wǎng)上教學(xué)評價(jià)時(shí)，您認(rèn)為在這些方面的投入對于教學(xué)效果的重要性如何”的問題時(shí)，結(jié)合師生意向及多所高校的評價(jià)指標(biāo)表內(nèi)容分析，共設(shè)置了七項(xiàng)指標(biāo)：教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)安排、教學(xué)互動、師德與個(gè)人魅力以及課堂組織與紀(jì)律，師生分別給出了從“非常重要”（10 分）到“不重要”（2 分）五個(gè)等級的選擇，具體評分見表1?？傮w而言，學(xué)生給出的重要性評價(jià)低于教師（F1，654=3.86，P=0.05），說明學(xué)生對教學(xué)各因素的重視性程度不如教師。分別在各群體內(nèi)對所有指標(biāo)進(jìn)行重要性排序后發(fā)現(xiàn)，師生看法的一致性很高，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)態(tài)度是師生共同重視的關(guān)鍵性因素，其次才是教學(xué)方法、教學(xué)安排，最后是教學(xué)互動和課堂組織與紀(jì)律（教師：P<0.001，學(xué)生：P<0.001）。此外，學(xué)生還特別重視師德與個(gè)人魅力（與教學(xué)內(nèi)容和態(tài)度同等重要），這表明學(xué)生更加認(rèn)可教師良好的品德和個(gè)人魅力能夠帶來更好的教學(xué)效果。這也從學(xué)生的視角提醒教師，除了端正教學(xué)態(tài)度、合理安排教學(xué)內(nèi)容外，發(fā)展個(gè)性化教學(xué)，形成鮮明的個(gè)人風(fēng)格對學(xué)生學(xué)習(xí)也有很大的促進(jìn)作用。在教師和學(xué)生的評分中，教學(xué)安排、教學(xué)互動和課堂組織與紀(jì)律這三個(gè)方面均得分較低（8 分或以下），通過訪談也得知，大多教師的教學(xué)安排明確且差異不大、不必過分強(qiáng)調(diào)；互動方面，由于大學(xué)課堂往往人數(shù)多、內(nèi)容多、時(shí)間少，互動操作性不強(qiáng)；且大學(xué)生多自律性高、課堂紀(jì)律對教學(xué)效果的影響較小。因此，師生一致認(rèn)為這些方面不用刻意關(guān)注。有意思的是，不同職稱的教師給出的重視等級存在顯著差異，副教授的重視程度高于教授（F2，94=6.05，P=0.03），這可能與低職稱的教師多以教學(xué)為主，主要精力集中在教學(xué)工作上有關(guān)。

表1 師生對教學(xué)評教指標(biāo)的重要性評分

關(guān)于評教指標(biāo)內(nèi)容的合理性，大部分師生認(rèn)為教評表內(nèi)容設(shè)置合理（學(xué)生：85.1%，教師：73.7%），且學(xué)生的認(rèn)可度明顯高于教師（X2=21.10，P<0.001）。結(jié)合訪談分析，由于學(xué)生對教評指標(biāo)的評判缺乏專業(yè)性見解，傾向于認(rèn)可現(xiàn)有評教表內(nèi)容，而教師對評教內(nèi)容的看法則更加專業(yè)，個(gè)別認(rèn)為某些評價(jià)指標(biāo)不夠科學(xué)，內(nèi)容不夠完善等。另外，現(xiàn)有評教表多關(guān)注教學(xué)態(tài)度、教學(xué)規(guī)范等，強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性，而忽視了教師教學(xué)的個(gè)性發(fā)展空間[14]，因此具有獨(dú)特教學(xué)風(fēng)格的教師會認(rèn)為教評表的內(nèi)容對規(guī)矩強(qiáng)調(diào)有余而特色加分不足。關(guān)于多方評教，很多高校采用學(xué)生、同行、管理者三方不同權(quán)重進(jìn)行計(jì)算，在本研究中，將這三方分別設(shè)置了不同比例，結(jié)果見表2，表明師生均認(rèn)為在計(jì)算綜合評教分?jǐn)?shù)時(shí)，學(xué)生評價(jià)所占比重不應(yīng)超過70%，這點(diǎn)與上述學(xué)生缺乏專業(yè)性見解、評價(jià)客觀性有待提高等意見相契合。同時(shí)，教師的選擇也著重傾向于減少管理者評教的比重，從訪談得知，教師認(rèn)為很多管理者（或?qū)Ｂ毿姓藛T）根本沒有時(shí)間聽課、其教學(xué)也不一定特別優(yōu)異，管理方評分多反映了他們對老師的印象分，采納為課堂評價(jià)有失公平公正。

表2 師生關(guān)于三方評教（學(xué)生，同行，管理者）各占權(quán)重的意見分布

（五）影響評教的非教學(xué)因素

學(xué)生評教的影響因素分為教學(xué)和非教學(xué)兩大類，前者主要包括教師在課堂上的教學(xué)水平、教學(xué)態(tài)度以及專注程度等；而后者是指教師自身不能主觀控制的條件，例如教師年齡、性別；課程性質(zhì)與設(shè)置；學(xué)生年級與專業(yè)等，這些非教學(xué)因素雖然未在學(xué)生評教表中出現(xiàn)，但也可能在學(xué)生評教時(shí)產(chǎn)生潛意識的影響從而使評教結(jié)果出現(xiàn)偏差[15]。因此，本研究對影響評教非教學(xué)因素的師生看法也展開了調(diào)查。

在“填寫教學(xué)評價(jià)表時(shí)，還有哪些因素會影響你評分？”一題中，學(xué)生的問卷設(shè)置了師生關(guān)系、評教是否匿名、學(xué)時(shí)學(xué)分、課程性質(zhì)、班級規(guī)模、上課時(shí)段、教師職稱、教師職務(wù)以及教師性別等九項(xiàng)指標(biāo)；教師的問卷則增加了學(xué)生年級、學(xué)生專業(yè)以及授課門數(shù)這三方面，刪去了教師普遍知曉的評教匿名性。師生對這些因素分別給出了從“非常重要”（10 分）到“不重要”（2 分）五個(gè)等級的評價(jià)，具體評分見表3。總的來看，教師認(rèn)為這些因素對教學(xué)評價(jià)的影響程度高于學(xué)生（F1，627.8=9.51，P=0.002），這與上文的評價(jià)指標(biāo)重要性的結(jié)果一樣，說明相較于學(xué)生，教師更在意對評教內(nèi)容和結(jié)果合理性的追求。通過對各影響因素進(jìn)行兩兩比較發(fā)現(xiàn)，學(xué)生認(rèn)為對其評分影響最大的因素是師生關(guān)系、評教的匿名性、學(xué)時(shí)學(xué)分以及課程性質(zhì)，其次是班級規(guī)模、上課時(shí)段、教師職稱和教師職務(wù)，最后是教師性別（P<0.001）。此結(jié)果與問卷中學(xué)生對評教匿名性存疑互相呼應(yīng)，近一半的學(xué)生（41.7%）表示不相信或不清楚課堂教學(xué)評價(jià)是匿名的。然而，通過訪談可以確認(rèn)，所有學(xué)校的教師得到的評教結(jié)果均為完全匿名。由此可見，學(xué)?；?qū)W院并未對評教的匿名性進(jìn)行宣傳，學(xué)生的顧慮不消，評價(jià)結(jié)果很可能失真甚至無效。此外，學(xué)生認(rèn)為學(xué)分高的以及必修的課程更為重要，在這樣的課程中出勤率更高、上課更認(rèn)真、與教師的溝通互動也更多，往往導(dǎo)致他們對該類課程的評價(jià)也更積極。

表3 師生對影響評教的非教學(xué)因素的重要性評分

教師的評分也顯示師生關(guān)系和課程性質(zhì)是兩個(gè)比較重要的非教學(xué)因素，他們同時(shí)認(rèn)為，學(xué)生年級、學(xué)生專業(yè)以及班級規(guī)模會對教學(xué)評價(jià)活動產(chǎn)生相對較大的影響（P<0.001）。隨著學(xué)生個(gè)人的成熟和對大學(xué)熟悉程度的提升，其對教師的教學(xué)方法和效果會存在差異性的認(rèn)識和解讀，所處專業(yè)和班級的氛圍也會影響學(xué)生對于其學(xué)習(xí)效果的判斷，從而改變對評教活動的態(tài)度[15]。班級規(guī)模方面，有研究表明班級大小與學(xué)生評分的高低呈反比[16]或U 型關(guān)系[17]，當(dāng)班級人數(shù)較多時(shí)，教師覺得無法顧及到每個(gè)學(xué)生，難以與學(xué)生進(jìn)行平等和諧的溝通，可能造成欠佳的印象。不過，學(xué)生方面反而對班級規(guī)模的影響評價(jià)不高，這或許與前文提到的學(xué)生對師生互動重要性評價(jià)不高相關(guān)，從學(xué)生個(gè)體自身出發(fā)，其學(xué)習(xí)效果并不會受到班級規(guī)模大小的影響。

（六）評教結(jié)果的反饋及使用

學(xué)生評教對于提高教學(xué)質(zhì)量的作用取決于教師和管理者對于評教結(jié)果的反饋和使用情況，只有當(dāng)評教結(jié)果得到及時(shí)反饋以及合理的應(yīng)用時(shí)，評教過程才能形成完整的閉環(huán)[18]。就目前來看，我國高校的評教結(jié)果對學(xué)生的透明度不高，評教結(jié)果很少反饋或反饋不及時(shí)的問題比較突出[19]。本調(diào)查的學(xué)生問卷里，關(guān)于“您是否期望得到教師反饋？”一題中，有67.1%的學(xué)生表示很期望得到教師的反饋；關(guān)于“教師是否會認(rèn)真對待其教學(xué)評價(jià)”一題中，學(xué)生多認(rèn)為教師僅會看一下但不一定有改善（60.6%）。教師問卷也印證了此問題，僅三分之一的教師（33.33%）表示會對學(xué)生的評教結(jié)果進(jìn)行反饋。這充分說明教師對評教反饋的積極性不高，學(xué)生對此也甚為不滿。當(dāng)學(xué)生覺得教師的在意度不高或自己的意見未得到回應(yīng)時(shí)，往往會對評教的意義產(chǎn)生懷疑，甚而降低對評教的認(rèn)同感以及參與評教的熱情，這些負(fù)面情緒會從源頭影響同學(xué)們的評教行為，甚而導(dǎo)致評教淪為形式化的循環(huán)往復(fù)。不過，要讓評教反饋成為一項(xiàng)可行性操作，其方式和渠道是教師極為關(guān)注的，關(guān)于“您是否主動嘗試其他方式（例如和學(xué)生、同行教師交流，讓學(xué)生填寫課程問卷調(diào)查等）獲取教學(xué)反饋并改進(jìn)課堂教學(xué)”一題，有72.7%的教師表示嘗試過，其中約三成認(rèn)為效果不錯(cuò)，這表明雖然缺少正式的反饋渠道，但有不少教師仍努力嘗試。

在評教結(jié)果的使用上，很多高校都將評教結(jié)果與教師的績效考核、職稱等掛鉤，以此來激發(fā)教師的工作熱情[20]。本調(diào)查中，關(guān)于“能否將課堂教學(xué)評價(jià)的結(jié)果用于績效獎(jiǎng)懲的規(guī)定”一題，有48.5%的教師認(rèn)為應(yīng)只獎(jiǎng)勵(lì)不懲罰，有16.2%的教師認(rèn)為應(yīng)只懲罰不獎(jiǎng)勵(lì)。關(guān)于“您認(rèn)為目前學(xué)校對于獲得較高評教分?jǐn)?shù)的教師所采取的獎(jiǎng)勵(lì)力度如何”一題，超過一半的教師認(rèn)為較小甚至沒有。這些結(jié)果指出，學(xué)校對獲得較高評教分?jǐn)?shù)的獎(jiǎng)勵(lì)力度不大，且教師更傾向于對評教優(yōu)異者增加績效獎(jiǎng)勵(lì)，支持以鼓勵(lì)為主的原則。另外，關(guān)于評教分?jǐn)?shù)是否可用于教師職稱評定中，近一半的教師（44.4%）認(rèn)為“評教優(yōu)異者可以在職稱上優(yōu)先考慮，但不能作為必要條件”，這表明部分教師認(rèn)可將評教分?jǐn)?shù)列為職稱評定的因素，但不能作為必選。因?yàn)閷W(xué)生在評教時(shí)會受多種因素影響，評教結(jié)果只能片面地反映教師的教學(xué)質(zhì)量[21]。同時(shí)，在職稱評定中如果把評教分?jǐn)?shù)強(qiáng)行量化考慮，可能導(dǎo)致某些教師為了獲得滿意的結(jié)果而故意迎合學(xué)生，使得評教有失公允，從而偏離評教的真正意義[22]。

（七）普通高校與“雙一流”高校的對比

作為中國重點(diǎn)大學(xué)政策的新景象，目前，“雙一流”建設(shè)正在我國如火如荼地進(jìn)行著，“雙一流”高校建設(shè)的核心在于教學(xué)，人才培養(yǎng)目標(biāo)及教學(xué)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，均依賴于教學(xué)的成功，科學(xué)有效的教學(xué)評價(jià)則是優(yōu)質(zhì)教學(xué)的有力保障[23]。不同類型高校的師生對于教學(xué)評價(jià)的認(rèn)識是否會因?yàn)橥度牖蛘叩牟煌a(chǎn)生差異，基于此，對“雙一流”高校與普通高校的問卷進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)比較，并發(fā)現(xiàn)了以下不同點(diǎn)。

1.不同學(xué)校屬性的學(xué)生對于評教必要性的態(tài)度存在顯著差異，相較于“雙一流”院校，普通高校的學(xué)生更加認(rèn)同教學(xué)評價(jià)活動的必要性（F1，552=9.07，P=0.002），且會更客觀認(rèn)真地填寫教學(xué)評價(jià)表（X2=4.67，P=0.031）。這可能與學(xué)生學(xué)習(xí)能力相關(guān)，由于“雙一流”高校學(xué)生的自學(xué)能力普遍較強(qiáng)，課堂教授的內(nèi)容在其學(xué)習(xí)中所占比重較小，對課程的重視程度較低，因而對待教學(xué)評價(jià)的態(tài)度不如普通高校學(xué)生積極。另一方面，也可能與學(xué)校管理者和教師的重視程度有關(guān)，因?yàn)榻虒W(xué)質(zhì)量的好壞關(guān)乎高校的競爭力，為提高課堂教學(xué)質(zhì)量，普通高校對于教學(xué)評價(jià)的重視程度往往更高，其學(xué)生受潛移默化的影響，也更加認(rèn)同教學(xué)評價(jià)活動需要認(rèn)真對待。

2.關(guān)于教學(xué)評價(jià)最主要的目的，“雙一流”高校教師認(rèn)為幫助教師改善教學(xué)是主要目的（34.29%），其次是量化管理（29.52%）；而普通高校的教師認(rèn)為現(xiàn)行的目的是以量化管理為主（33.33%），而改善教學(xué)為輔（19.44%），兩類高校的教師看法差異顯著（X2=5.24，P=0.022）。由此可見，“雙一流”高校教師對于教學(xué)評價(jià)目的的看法更符合教評活動的初衷，這提醒普通高校對教評的運(yùn)用不能過于強(qiáng)調(diào)管理，而應(yīng)多多關(guān)注師生的發(fā)展，努力提升教學(xué)質(zhì)量。

3.在將評教分?jǐn)?shù)用于職稱評定的調(diào)查題中，“雙一流”高校的教師認(rèn)為評教分?jǐn)?shù)在職稱評定中所占分量一般或較小，而普通高校教師則認(rèn)為評教分?jǐn)?shù)在職稱中占有較大的比重（如圖1 所示，X2=13.67，P=0.001）。關(guān)于具體應(yīng)該如何將評教與職稱掛鉤，“雙一流”高校的教師傾向于設(shè)立評教的最低標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)優(yōu)先考慮評教優(yōu)異者，強(qiáng)調(diào)教學(xué)評價(jià)結(jié)果對職稱的雙向影響；而普通高校的教師傾向于只采取最低標(biāo)準(zhǔn)而不鼓勵(lì)優(yōu)先（如圖1 所示，X2=8.09，P=0.004）。這兩題的差異十分一致，普通高校由于評教在職稱評定中的占比已經(jīng)很大，再采取優(yōu)先原則，會讓教學(xué)不突出的教師個(gè)體在職稱晉升中屢屢受阻，而“雙一流”高校對教學(xué)重視不足，因而老師們反而期望教學(xué)優(yōu)異的教師可以另辟蹊徑、突出重圍。由此可見，不同高校的評教和職稱評定制度產(chǎn)生了差異化的導(dǎo)向，影響了教師們對于評教應(yīng)用的看法，因此，高校管理層應(yīng)多傾聽教師的意見，發(fā)揮教師在教學(xué)評價(jià)活動中的主人翁身份，改進(jìn)教學(xué)評價(jià)的應(yīng)用。

圖1 不同高校類型對于將評教分?jǐn)?shù)用于職稱評定的意見分布圖

三、啟示與建議

（一）加大宣傳力度，端正學(xué)生評教態(tài)度

學(xué)生對評教活動的態(tài)度會影響其參與評教的認(rèn)真程度，從而影響評教結(jié)果的客觀性和真實(shí)性。因此，高校在制定評教指標(biāo)時(shí)，應(yīng)充分聽取學(xué)生的的建議，同時(shí)注重加大對教學(xué)評價(jià)活動開展的目的及意義的宣傳力度，增強(qiáng)其對評教活動的認(rèn)可度，如開展評教主題班會、評教知識講座，發(fā)放評教宣傳手冊等[24]。此外，建議學(xué)校通過發(fā)布教學(xué)評價(jià)通知，告知學(xué)生評教活動的意義、匿名性和結(jié)果的使用情況，或?qū)⒋祟愓f明文字用顯眼字體在評價(jià)表上進(jìn)行標(biāo)注，以便打消學(xué)生的顧慮、提高其重視程度。同時(shí)，應(yīng)減少強(qiáng)制性的措施，降低他們的抵觸心理，適當(dāng)?shù)卦黾庸膭?lì)與獎(jiǎng)勵(lì)，引導(dǎo)學(xué)生積極主動地參與評教。

（二）拓寬評教與反饋渠道，避免形式主義

在教學(xué)評價(jià)過程中，學(xué)生將分?jǐn)?shù)和意見反饋給教師，教師獲得結(jié)果后，進(jìn)行自我反思和教學(xué)的改進(jìn)。但是，由于學(xué)生的評教時(shí)間與教師獲得評教結(jié)果的時(shí)間不同步，這種不合理的評教安排制約了師生之間的有效溝通，即便教師在下一周期的教學(xué)中有所改進(jìn)，上一輪提出問題和建議的學(xué)生也無從感知，必然會導(dǎo)致學(xué)生評教的積極性大打折扣。本研究的調(diào)查指出師生雙方均渴望在教學(xué)評價(jià)上實(shí)質(zhì)性的交流和反饋。因此，建議高校在評教的組織上除期末的綜合評價(jià)表外，增加學(xué)生實(shí)時(shí)反饋和師生溝通的渠道，如廣州大學(xué)陳浩為高校課堂的教學(xué)評價(jià)定制開發(fā)的APP 軟件平臺，既能夠用于師生間的溝通交流，還可以進(jìn)行課堂教學(xué)評價(jià)，這樣不僅方便了師生也創(chuàng)新了評教的方式[25]。此外，可以根據(jù)情況以合理的方式公開學(xué)生評教結(jié)果，同時(shí)將教師對此的反饋情況進(jìn)行跟蹤，建立教學(xué)反饋系統(tǒng)，以此來提升師生對教學(xué)反思的關(guān)注與參與[26]。

（三）尊重師生意向，調(diào)整評價(jià)內(nèi)容與權(quán)重

目前高校的教學(xué)評價(jià)表大多由學(xué)校管理者根據(jù)以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及理想的教學(xué)規(guī)范制定，而師生關(guān)于評教的意見卻很少被納入，這樣會導(dǎo)致設(shè)置的評教指標(biāo)內(nèi)容與師生在教學(xué)過程中遇到的實(shí)際問題不相符，造成信息的不對稱性，使得教學(xué)中出現(xiàn)的問題難以解決[27]。同時(shí)，有研究表明，部分高校在評教指標(biāo)的設(shè)置上超出了學(xué)生的認(rèn)知水平和評價(jià)能力，使學(xué)生無法做出客觀準(zhǔn)確的判斷[28]。本調(diào)查發(fā)現(xiàn)，師生對各項(xiàng)評教指標(biāo)內(nèi)容的重視程度差異明顯，且學(xué)生在對評教指標(biāo)的重要性打分上普遍低于教師。因此學(xué)校在制定評教表時(shí)，應(yīng)尊重師生的主觀意愿，結(jié)合師生的背景和評價(jià)能力，合理地調(diào)整問卷內(nèi)容。另外，在多方參與評教打分時(shí)，往往存在學(xué)生對教學(xué)的認(rèn)知不足及其主觀印象、部分管理者的聽課次數(shù)較少、專業(yè)性不強(qiáng)以及同行教師間打分不當(dāng)?shù)男袨榈鹊?，對此，高校?yīng)該廣泛調(diào)查征求意見，適當(dāng)調(diào)整各方在評教分?jǐn)?shù)的占比，同時(shí)加強(qiáng)對教師、督導(dǎo)或管理者的聽課機(jī)制和教學(xué)培訓(xùn)的落實(shí)，使其評分和建議更加客觀、專業(yè)和務(wù)實(shí)。

（四）合理運(yùn)用結(jié)果，不斷優(yōu)化評教體系

本調(diào)查中，師生均認(rèn)為非教學(xué)因素會對評教結(jié)果產(chǎn)生不同程度的影響，例如師生關(guān)系、課程性質(zhì)和學(xué)時(shí)學(xué)分等，導(dǎo)致評教結(jié)果有失偏頗。因此，教學(xué)管理者在采納評教結(jié)果進(jìn)行應(yīng)用之前，應(yīng)適當(dāng)規(guī)避或統(tǒng)計(jì)排除影響程度較大的非教學(xué)因素，降低它們對評教結(jié)果有效性的影響，例如學(xué)校可以將不同年級、不同課程性質(zhì)的評教結(jié)果差別對待[15]。調(diào)查還指出，在將評教結(jié)果用于對教師績效考核、職稱評定等方面時(shí)，不同類型的高校存在差異化的導(dǎo)向。因此，建議管理者在將評教結(jié)果用于考核、評定之前，充分了解教師的看法、保障教師的權(quán)益。在評教的反饋和使用上，大部分高校只重視了管理職能，而忽視了服務(wù)職能[29]，并未真正起到提升課堂教學(xué)效果和學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量的作用。高校應(yīng)該充分挖掘教學(xué)評價(jià)的內(nèi)涵，以組織教學(xué)研討、師生座談、專家評價(jià)等實(shí)踐活動，落實(shí)對教師和學(xué)生的各種服務(wù)、促進(jìn)教學(xué)相長，最終達(dá)到促發(fā)展提質(zhì)量的目的。