基于診改視域的高職院校教師能力發展路徑探討*

羅羿寒

（廣西國際商務職業技術學院）

近年來，《國家職業教育改革實施方案》《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020 年）》《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》等與職業教育相關的文件陸續下發，體現了國家對于高職教育的重視程度。在國家和政府的支持之下，“提質升級”“內涵式發展”的概念被陸續提出，而這些方向也成為了高職類院校未來發展的主要趨勢。

2015年6月，教育部下達《關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知》（教職成廳〔2015〕2 號），該文件對高職類院校的辦學宗旨、專業設置等提出了明確的要求，要求高職類院校在教學團隊建設、課程機制改革、管理體系優化等方面下更多功夫。同時，將培養高質量人才作為日常教學工作的重要組成部分，進一步貫徹落實。為了進一步保證職業院校的教學質量，教育部下發了《高等職業院校內部質量保證體系診斷與改進指導方案（試行）》（教職成司函〔2015〕168 號）。這也給我國職業院校的發展提供了更加具體的操作方案，各地教育部門對高職院校建設以及教學質量的提升也提出了新的要求，在全國范圍內，高職院校的自我審視已經成為了一種趨勢。

職業院校的內部質量是保證教學質量的核心和關鍵，對職業院校的辦學質量進行優化，可以有效提升學校的人才培養效率，有利于國家建設一支更先進、更符合時代要求的專業技能團隊。在教育質量不斷提升的今天，職業院校也需要根據自身的實際情況，從管理和教學等多角度入手，對過去存在的一些問題進行整改和優化。教育工作者作為職業院校的主要群體，提高他們的教學質量和教學能力，自然也會得到更多的重視。

教育工作者在日常教學的過程中，應該盡可能保證自身教學的專業性。要進一步提升職業院校的教學水平，培養更加專業的類型人才，師資團隊的質量是必不可少的。就目前的情況來看，信息化教學已經成為了必然趨勢，職業院校的教育工作者也需要順應時代，加強對信息化教育的認知，在日常教學過程中強化對現代教育模式的理解，厘清高職院校教師能力的內涵，建立能力結構模型，建構教師能力發展路徑，是高職院校內部質量保證體系構建的重要任務之一。

一、教師職業能力研究現狀

結構化的教師能力是影響教育質量最為關鍵的因素之一，也是職業院校教師的重要特征之一。盡管教師在學識素養、工作環境等方面存在著差異，但是其能力結構中都包含了關鍵的核心能力。

美國政府在21世紀初期提出了《21世紀預備教師的知識與技能》，該文件中共有8大原則、9項技能，包括專業性知識、主題教學模式、教學效果評估、合作教學體系等等。2015年美國州首席教育官員理事會聯合下發的《教師素養: 面向個性化、學生中心的教學》中明確提到，要加強對于專業類學生素養的培育和提升，具體包括以下幾個方面:認知素養、內省素養、社交素養、學習能力素養。緊接著，歐盟也通過了《歐洲教師素養及資格的共同標準》，明確了職業教學過程的基本標準:包括協作能力、知識運用能力、社會融入能力等。這些政策的推出，本質上就是為了進一步優化和完善職業類教育的整體結構，提升職業教育的質量，建設更加符合時代需求的綜合型人才。

國外對于教師能力基礎的研究起步相對較早，取得的研究成果更加顯著，SA Skvortsova和YSVtornikova（2013）提出，教師應該從自身出發，建設更加完善的能力體系，具體包括專業能力、人格素養等多個方面。霍爾( D Hol)（2013）等提出“勝任力”是衡量教師工作能力的主要標準，其本身也是一個綜合化的概念。戈赫( PSC Goh)（2014）等人提出，“教師勝任力”往往能夠直接反映教師的教學能力和課堂管理能力，在實際教學的過程中，教師需要將自身掌握的技能和知識以更加直觀的形式呈現出來，了解學生的基本情況和實際需求，盡可能做到因材施教，這是一個合格的教育工作者應該具備的能力。

國內學者對于教師綜合能力的研究起步相對較晚，相關概念的界定仍然處在爭議階段，但是可以肯定的是，伴隨著學者們的不斷加入，與之相關的理論研究必然會更加完善。李暢、王國慶（2010）認為，高職類院校的教師能力應該從以下四個方面入手，首先是專業理論方面，其次是實踐能力方面、此外，還有職業能力和教學方法；陳龍圖（2015）認為，高職類院校的教育工作者所需要具備的能力可以從廣義和狹義兩個方面來進行分析。從廣義的角度來看，這部分能力是指與職業教育相關的所有技能，是一個綜合化概念；從狹義的角度來看，是指作為專職類教師所應該具備的教學能力。魏秋菊（2012）認為，職業教育本身具有一定的特殊性，職業教育的核心目標是將學生培養為能夠適應社會，勝任具體崗位的專業型人才；湯霖（2011）認為，高職院校的教育工作者需要將自身的專業技能與教學技能融合起來，從整體的角度對學生進行培養和引導。鐘祖榮（2018）認為，職業類院校的教育工作者應該具備一定的社會理解能力，對于社會職業需求和職業變動有更加全面的了解，這樣一來教育工作者才可以保證自己的教育方法和教育內容符合時代的需求，培養出來的學生在專業能力和社會適應能力方面也可以得到相應的保障。與此同時，教師還需要具備一定的對象能力，這里的對象能力是指教師對學生的認知能力和評價能力，教師需要根據學生的實際特性，盡可能做到因材施教，保證教學質量。

二、高職教師職業能力發展現狀及存在問題分析

（一）缺乏系統性的評價標準

現如今，對高職教師職業能力發展的內涵存在著不小的爭論，持有學科傾向和能力傾向觀點的人各執一詞，而這也使得教師職業能力發展的方向無法明確。首先，與教師職業發展相關的標準并沒有建立，很多高校在招聘教師的過程中并沒有樹立統一的標準，只是通過學歷或實踐經驗對教師的教育能力進行定義。同時，高職教育的特點使得這一類型的院校在對教師進行招聘的過程中，既需要教師具有一定的實踐經驗，同樣也需要確保教師具有豐富的理論基礎。而由于需求的多樣性，也使得教師的能力標準得不到統一，從而讓教師的職業生涯規劃失去了方向，在教學的過程中缺乏動力，降低了教學的效率。

（二）教師個人發展內動力不足

教師的職業能力水平在不斷提升的過程中，往往會存在著動力缺失的問題，教師們即使明確需要進行培訓的內容和自身的職業規劃，但也會因為沒有良好的管束措施和激勵制度而迷失了原本的方向。出現這一現象的根本原因，是因為教師沒有將教書育人視為自己的使命，只靠制度的管理很難讓教學的水平得到提高。

導致教師職業發展動力不足的因素：一是發展內驅力的需求多樣性。在每一項工作中，假如有了動力，就一定會有競爭的壓力，不應過分重視所謂的平等和付出。這實際上是一種過高的平均值。學校就一定要在教師遇到問題和提出需求時進行解決和滿足，從這個角度入手學校所采取的措施和選擇的目標才可以更加貼近教師的實際需要，從而使得教學的質量得到大幅度的提高。二是激發高層次需求的力度不足。根據馬斯洛需求層次理論可以得知，人的低層次需求得不到滿足就無法滿足高層次需求。反之，高層次需求得不到滿足就會退而求其次追求低層次的需求。

三、高職教師職業能力提升路徑

（一）多維度職業教育教師職業能力要素模型

英國的一些心理學家認為，能力由兩種類型組成，分別為一般能力和特殊能力，前者指的是人的基本能力，其可以決定個體的能力高低；而后者指的是擁有了特殊能力的人，可以在完成某一任務或在某一領域上具有獨特的優勢。這一理論突出了教師能力各要素之間的關聯性。一些學者提出了動態的教師職業生涯發展周期模型，認為教師在各個階段具有不同的特征和不同的需求，針對不同階段特點提出了應當提供怎樣的激勵方案，分析了應對其進行哪種方式的支持更為合理。在教師的職業生涯中，不同階段勢必會具有不同的心理想法和狀態，這時只有為其提供更加合理的條件和政策，才可以使得教師將自身的潛力最大化的進行發揮。高職院校應結合教師的核心能力、一般能力、關鍵能力、基礎能力之間的關聯性、邏輯性、維度層次，嘗試構建與職業院校教師職業能力發展水平相匹配的指標體系。

（二）構建職業教育教師職業能力診改指標

教師職業能力主要包括核心能力、一般能力、關鍵能力、基礎能力四類，四類能力構成教師發展的五個維度——“五特”（育人情操特高、教學能力特強、教師魅力特有、科研能力特優、仁愛之心特顯）。由此建立的“五特”診斷模型設立19個診斷點、52個觀測點作為教師考核指標。按照不同職業能力的內涵和職業院校教師工作的特點，可以將其分解為二級、三級職業能力要求，再根據不同職業能力的要求需要制定內容指標。

表1 教師能力發展的多維診改指標

（三）教師職業能力提升途徑

診改指標體系以培養高職院校教師的職業能力為目標，強調了教師要具有一定的理想信念、較高水平的教學能力和仁愛之心。通過和其他學院的合作，可以完成各類合作項目，并讓他們得到專業知識的傳授，對職業產生更加深刻的理解。在對老師進行個人職業生涯規劃和思想引導后，引導其對個人情況（成長和學習經歷、師德師風、個性特征、專業理論與實踐、教育教學能力等方面）、發展標準（教師社會實踐標準、“雙師型”教師認定標準、專業技術資格評審（認定）標準、高水平教學團隊遴選標準、高水平科研團隊遴選標準、A級教師認定標準、優秀青年教師標準）等進行分析，合理規劃教師發展的相關項目，明確項目的關鍵點以及可以體現關鍵要素的指標。能夠讓教師在職業發展的過程中產生內在的發展驅動力，并減少外界負向因素的影響，要持續提高教師的核心能力、一般能力、關鍵能力、基礎能力。

旨在凸顯職業教育師資培養的多元化特點，就要重點培養教師的職業道德素養和專業實踐能力以及研發能力，只有教師的科研水平和職業素養保持在較高的水平上時，才能夠使得師資培養的效果更加顯著。所以，應從實踐技術和系統產品設計等多個層面建立職業能力的要素系統。

決定自主學習能力的要素包括個人職業能力發展目標和方向。不同階段的自主學習目標以及學習的計劃和方案是不同的。根據自主學習的計劃將理論和實踐進行統一才可以使得個人的專業素質得以大幅度的提升。

培訓和學習能力要素標準包括根據學校安排和主動去進行知識的豐富與學習，妥善處理好學習時間、日常教育教學工作事宜。在假期，教師的主要精力投入在充電學習和短期培訓當中，使得短期培訓的效率達到最高。在簽訂有效協議后，可以確保教師順利地通過培訓提高自身的職業水平，距離職業發展的規劃目標更近一步。日常教學過程發現自己不足的地方則向具有較強能力的專家、教師同行們進行交流和請教，從而在其他人的身上獲得持續提升的能力。

（四）激發教師職業發展的內動力

美國的學者提出了反思性實踐這一思想。他的觀點認為，實踐者在錯綜復雜的現實環境中并不是通過現有的理論和技術去完成行動的，而是對外界環境進行理解后主動地提出問題并解答問題。針對高職老師來說，在課堂教學和實際的研討工作中，應當以問題作為一切學習的基礎，根據不同的情境所提出的不同的問題來對事物有著更加全面的理解，從而對自身的職業規劃以及專業發展方向進行完善與調整。通過閉環的反思性實踐，教師能夠不斷探索得出各種問題的答案，對職業能力發展中經歷的瓶頸期和過渡期會有更好地應對措施，能夠產生處理問題的新思路，在今后的教學工作中更加游刃有余的處理好不同類型的問題。教師反思實踐的特征在于：以專門的教育場景作為立足點，處理這一場景中所存在的問題，在處理的過程中對自身進行反思從而實現不斷的成長和進步。該學者認為反思性實踐共包含了三層含義，分別為事前、事中和事后的反思。教師在反思的過程中會學習到更多的知識，獲取更多的經驗。經驗是人們在學習過程中收獲的寶貴資源，能夠引導老師進行自我反思，從而根據不同的情境選擇最適宜的教學方式，提高教學的整體水平和質量。

把教師職業發展水平納入評價系統，優化教師考核評價指標系統的細節，對其職業發展的詳細考核指標進行明確，支持鼓勵老師進行教學改革和研究，讓老師們的學術專業素養得到提高，從而更好地進行反思性的教學實踐。不僅要持續完善教師職業能力的發展模式，同時還要讓教師職業相關的政策更加合理，加大經費的投入，建立好考核評價的分級反饋體系，讓教師的權益可以得到充分的維護。同時，要注重對評價結果的利用，對結果進行有效的分析可以得出限制教師職業能力發展的因素，使得教師職業能力得到提高。只有將多種評價的方式進行有機的結合，才可以得到全面的教師發展評價系統，充分激發老師的職業水平。