文化溯源：促進高中文言文教學轉型

浙江 沈冬梅

文言文是傳統文化的重要載體，文言文教學是傳統文化得以傳承的重要方式。鑒于此，通過優化文言文教學方式來進行優秀傳統文化的教育，引導學生繼承和弘揚優秀傳統文化是當前文言文教學改革的重要舉措。本文以《普通高中語文課程標準(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱《課程標準》)對文言文教學的要求為依據，以“文化傳承與理解”的核心素養為導向，在“文化溯源”的視域下探尋文言文教學的優化策略。

一、“文化溯源”教學法的含義

傳統文化作為高中語文核心素養的重要內容，要求教師在了解文言文的文化價值的同時，也要在教授文言文時加入對傳統文化的解讀。這一理念真正落實起來較為困難，往往無法切實地貫串到教學中。筆者結合多年的文言文教學經驗發現，對學生而言，在落實字詞時，越是接近本源的知識，越是容易被理解和記憶。在教學中，涉及文章寫作背景或者作者生平介紹時，學生總是聽得津津有味，意猶未盡。由此，筆者嘗試了一種新的教學方式——從文化本源的角度去創設文言文教學的新型課堂。

《課程標準》提出：“通過文言文閱讀，梳理文言詞語在不同上下文中的詞義和用法，把握古今漢語詞義的異同，既能溝通古今詞義的發展關系，又要避免用現代意義理解古義，做到對中華優秀傳統文化作品的準確理解。”由此可見，要想更好地理解文言文，避免用現代意義曲解古義，就需要從文字的根源上去解讀文言文，從傳統文化的角度拓展文言文，這樣才能幫助學生更好地理解文言文的內涵，感受文言文的魅力，有利于學生更好地了解傳統文化，促進對傳統文化的理解與傳承。

“文化溯源”教學法并非忽視對知識點的講解，也不是僅僅停留在表面的文字講解，而是從文字本源去解讀文字，并把其中涉及的傳統文化知識滲透到課堂中，深入淺出，趣味橫生。學生文言文的學習對學生來說將是一次次文化之旅，每一次學習都向終點更進一步。

二、高中文言文教學中“文化教育”的現狀分析

1.教學內容偏重文言知識傳授，缺乏本源上的“文化元素”

在教學中，教師教授的內容偏重對文言知識的講解。為了應對考試，教師經常對實詞、虛詞、古今異義詞、特殊句式等知識反復教學。在應試教育下，有著優秀文化內涵和豐富情感的文言文變成一個文言知識的“空殼子”，沒有傳統文化內涵的填充，也沒有文化情感的共鳴和互動。學生對文言文的學習知其然，卻不知其所以然，不能舉一反三、靈活運用，所以建構起來的知識框架體系也是僵化的，無意義的。

2.教學方式偏重字字落實翻譯，缺乏思維上的“文化意識”

文言文課堂教學一直以來以串講翻譯字詞為主，這種枯燥單一、古板無趣的傳統課堂無法激發學生對文言文的學習興趣。教師對文本的解讀不夠深入，備課時缺乏文化意識，授課時就不能對涉及的傳統文化知識信手拈來，更不能引導學生領悟文章中所蘊含的傳統文化。所以在傳統的文言文課堂上，有參考書的學生甚至能知道教師下一句講什么，這樣的課堂難以啟發學生感受文言文中的文化氣息和文化情懷。

3.評價方式側重傳統考試檢查，缺乏趣味性的“文化體驗”

文言文教學的評價方式較為單一，多以終結性評價為主，忽視了診斷性評價和形成性評價。常以聽寫、默寫、考試等方式考查學生對重點字詞、句式的掌握情況，缺少對學生文化情感體驗的考查，使學生成為“刷題機器”，無法產生獲得知識、征服知識、感悟知識的成就感；忽視了學生在學習文言文過程中個性化的“文化體驗”，也讓學生對蘊含豐富傳統文化的文言文產生排斥心理。因此，想通過文言文教學提高學生對傳統文化的認同感和自豪感也就無從談起了。

綜上，筆者通過觀察和訪談的方式，主要從教學內容、教學方式、評價方式三個方面闡述了“文化教育”在高中文言文教學現狀中存在的問題。教師雖然深知在文言文教學過程中滲透傳統文化的重要性，但是在實踐過程中仍存在著一些困難。下面，筆者通過一些實踐，嘗試從“文化本源”的角度，尋找優化文言文教學的方法，讓學生能夠在學習文言文的過程中進一步理解和傳承優秀傳統文化。

三、“文化溯源”視域下文言文教學的優化策略

1.追溯文字起源，增添“文化元素”

翻譯是理解文言文內容的基礎。在疏通字義的過程中，教師一字一詞仔細講解，學生一字不落認真記錄，然而效果卻并不理想。學生如果只是死記硬背，就很難完全掌握這些枯燥的知識點。根據記憶規律，運用理解記憶法、聯想記憶法、圖形記憶法等方式教學，能讓學生更有效地記住知識點，從而達到事半功倍的效果。教師在教授文言文時，引導學生追溯文字的起源，展現漢字的演變過程，感受漢字形與義之間的關聯，能夠深化學生對文字的理解和記憶。東漢許慎的《說文解字》是古今溝通的重要工具，在教學中起到至關重要的作用。“授人以魚不如授人以漁”，教師要教會學生掌握文言背后的造字文化，讓學生知其然，并知其所以然，對字詞的理解更加透徹，才能學以致用。

分析漢字的本源，從字形本身出發，有助于讓學生真正理解文言，在文言基礎知識的教學中滲透傳統文化，才能讓學生舉一反三，學會知識的遷移。通過造字解字的方式，讓學生更好地理解字義，就能更好地理解文言文。回歸教材本身，挖掘文化本源，文言文的課堂學習才不會只是文言知識的羅列、堆積，而會變得豐富多彩，學生也不再停留在應付考試的桎梏里，而是徜徉在傳統文化的海洋中。

2.回到歷史現場，樹立“文化意識”

文言文作為中華優秀傳統文化的重要載體，有著幾千年的歷史文化積淀，處處滲透著古人的風俗習慣、禮儀文化、精神世界。要讓學生真正理解文言文內容，就需要教師在教學過程中打破時空界限，回到歷史現場，引導學生去感受這種精神文化。現代漢語在語言習慣上與文言文存在差異，這是時間和空間所導致的語言隔閡，所以在教學過程中教師要樹立“文化意識”，用傳統文化來解讀文本，真正讓學生的思想“穿越”到古代，引起內心的共鳴，真正理解中華傳統文化。

如《陳情表》中“慈父見背”一句的譯文是“父親去世了”。如果直接告訴學生，“見背”就是“背棄我”，“見”的意思是用在動詞前面表示被動或者“對我如何”，這樣的講解未免太專業了。如果換一個角度，從傳統文化方面去解釋或許能讓學生豁然開朗；教師可以通過“見諒”“見笑”“見怪”等古人使用“見”的語境來解釋“見”的含義，幫助學生理解。

部編版高中語文教材選修中冊第三單元的課文主要以歷史人物傳記為主，如《屈原列傳》《蘇武傳》等。在本單元的研習任務中，教師要引導學生“回到歷史現場”，領會其中的歷史觀念、家國情懷和擔當精神。在教授時，教師可以引導學生為屈原、蘇武等歷史人物做時間年表，把握好這些人物的生平經歷，理解這些人物的人生境遇，就能更深入地體會他們的人生態度。

引導學生回到歷史現場，站在這些歷史人物所處的環境中去思考問題，需要教師在備課過程中樹立“文化意識”，收集各種相關的資料，能隨時援引相關文化知識，將對文化的理解滲透到文言文的講解中。傳統文化博大精深，但由于時代的影響，像是被蒙上了一層面紗，理解起來不甚容易，而“文化溯源”的教學方法就是幫助學生揭開那層神秘的面紗，走進文本深處，感受傳統文化的深刻內涵，真正讓學生理解文本、理解文言。

3.演繹戶外課堂，體驗“文化審美”

傳統的教學方式和評價方式難以激發學生的學習熱情，因此教師在教學時，可以通過讓學生觀看影視作品中演繹古人生活場景的視頻的方式，將文言文“可視化”，激發學生興趣；也可以通過播放中國古典音樂幫助學生在文言文中尋找“知音”，實現與古人共情共振。

教授部編版高中語文教材必修下冊中《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》時，我們可以選擇一個風和日麗的日子，讓學生圍坐在操場上，分別由四名學生飾演子路、曾皙、冉有和公西華，教師飾演孔子，教師的參與能大大提高學生的積極性，也能起到一定的引導作用。四名學生根據課文，將文言文翻譯成現代漢語，然后結合角色特點進行演繹。在準備的過程中，需要師生深入文本，剖析文本，才能將人物演繹得更好。比如，對“侍坐”的座次安排、對“率爾而對”“哂之”等的表現等，都需要對文本進行深度解讀，以及對其背后的傳統文化有深入的了解。四名學生在其他學生面前演繹一段數千年前的故事，表演結束后再由其他學生點評其表演是否符合設定的身份。在這一評價過程中，學生需要對子路、曾皙、冉有、公西華等人的言行進行分析，然后得出他們的性格特點，再結合表演，評價角色詮釋是否到位。同時，教師可以適當地講述一些子路、曾皙等人的事跡，幫助學生更好地解讀這些人物。

為了讓學生更好地體驗古人的生活場景，參與古人的“流觴曲水”，感受古人的忠孝之情，教師可以設計一些別開生面的戶外課堂和情景，這樣的課堂能使學生在和風中感受儒家的情懷，在歡聲笑語中體會古人的曠達，在日光下品味歷史的意蘊，從而拉近了師生的距離，也拉近了學生和古人的距離，與古人產生共鳴。