高校教師對(duì)在線教學(xué)可持續(xù)發(fā)展認(rèn)同度的實(shí)證*
——基于高校439名專任教師的調(diào)查

陳鑫艷

（衢州學(xué)院）

一、問題提出

自新冠疫情以來，在線學(xué)習(xí)成為熱議話題，也是學(xué)界研究的重點(diǎn)課題。教育部2020 年印發(fā)《關(guān)于在疫情防控期間做好普通高等學(xué)校在線教學(xué)組織與管理工作的指導(dǎo)意見》，強(qiáng)調(diào)各高校通過開展在線學(xué)習(xí)保證疫情期間教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)質(zhì)量，并要求“保證在線學(xué)習(xí)與線下課堂教學(xué)質(zhì)量的實(shí)質(zhì)等效”。[1]因此，在線學(xué)習(xí)成為疫情期間主要的學(xué)習(xí)方式，信息技術(shù)與教育的深度融合成為了發(fā)展趨勢(shì)。[2]由于疫情的突然到來，不少高校教師對(duì)在線教學(xué)較為陌生，在思想意識(shí)、教學(xué)資源儲(chǔ)備、教學(xué)手段與方法等方面準(zhǔn)備不充分，陷入了“在線游泳池深水區(qū)”。[3]教師是在線教學(xué)的最終實(shí)施者，是推動(dòng)信息化教學(xué)改革的重要保證。[4]高校教師對(duì)在線教學(xué)的認(rèn)可與否是我國高校在線學(xué)習(xí)能否實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。

在線學(xué)習(xí)并不是疫情催生的產(chǎn)物，在疫情前就有學(xué)者對(duì)在線學(xué)習(xí)進(jìn)行過相關(guān)的研究，張浩等學(xué)者分析了醫(yī)學(xué)院教師對(duì)在線教育的認(rèn)可度和態(tài)度問題。[5]梅萍等學(xué)者研究了思政理論課在線學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)、困境與創(chuàng)新。[6]李海濤等學(xué)者分析了華南地區(qū)檔案學(xué)本科生在線學(xué)習(xí)現(xiàn)狀并提出相應(yīng)對(duì)策。[7]已有研究雖然取得了豐碩的成果，但基本上都是基于某一學(xué)科或某一地區(qū)進(jìn)行討論與分析，研究普遍性不足，此外，已有研究中對(duì)教師層面的分析較少。然而教師作為在線教學(xué)的主要參與者與實(shí)踐者，他們對(duì)于在線教學(xué)的認(rèn)同度可以作為衡量在線教學(xué)質(zhì)量的一個(gè)重要指標(biāo)。[8]因此，本文基于教師的視角，采用單因素方差分析、描述性分析的方式分析全國高校教師對(duì)在線教學(xué)可持續(xù)發(fā)展的認(rèn)同度，并提出相應(yīng)建議。

二、樣本與數(shù)據(jù)分析

（一）樣本分布

本研究共隨機(jī)發(fā)放問卷500份，回收有效問卷439份，有效回收率為87.8%。具體樣本分布如表1所示。

表1 研究對(duì)象基本情況（N=439）

（二）研究工具

本研究采用自編問卷《高校教師對(duì)在線教學(xué)可持續(xù)發(fā)展的調(diào)查》搜集研究數(shù)據(jù)。該問卷共19個(gè)題項(xiàng)，包括“認(rèn)知態(tài)度”“影響因素”“效果評(píng)價(jià)”三個(gè)維度。問卷采用李克特五等級(jí)計(jì)分，1=“非常不贊同”和5=“非常贊同”，其中有3個(gè)題項(xiàng)為反向計(jì)分。問卷得分越高，說明高校教師對(duì)在線教學(xué)的認(rèn)同度越高。經(jīng)檢驗(yàn)，該問卷的Cronbach’α系數(shù)為0.87，具有較高的信度。

（三）數(shù)據(jù)整理與分析

本研究通過電子問卷的方式對(duì)全國的高校教師進(jìn)行了問卷調(diào)查。問卷回收后，剔除規(guī)律性答題問卷和不完整問卷，確保問卷的有效性。隨后采用SPSS 22.0進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入、描述性分析和方差分析。

三、研究結(jié)果與分析

（一）高校教師對(duì)在線教學(xué)可持續(xù)發(fā)展的認(rèn)知態(tài)度概況

表2數(shù)據(jù)顯示，高校教師在認(rèn)知態(tài)度維度的題目中，持“非常贊同”態(tài)度的占28.2%，持“比較贊同”態(tài)度的占23.6%。持“一般”態(tài)度的占19.3%，持“比較不贊同”態(tài)度的占18.5%，持“非常不贊同”態(tài)度的占10.4%。說明多數(shù)高校教師對(duì)在線教學(xué)的認(rèn)知態(tài)度較高，支持在線教學(xué)的可持續(xù)發(fā)展。

表2 高校教師對(duì)在線教學(xué)可持續(xù)發(fā)展的認(rèn)知態(tài)度概況

（二）人口學(xué)變量對(duì)高校教師在線教學(xué)可持續(xù)發(fā)展的認(rèn)同度的差異檢驗(yàn)

以“年齡”“教齡”“職稱”“實(shí)施線上課程性質(zhì)”“是否接受過線上教學(xué)技術(shù)培訓(xùn)”“疫情時(shí)有無線上教學(xué)”為自變量，以認(rèn)知態(tài)度為因變量，進(jìn)行單因素方差分析。表3數(shù)據(jù)顯示，高校教師對(duì)在線教學(xué)的認(rèn)知態(tài)度在各變量上均存在顯著差異。從“年齡”來看，31-40歲的高校教師對(duì)在線教學(xué)的認(rèn)知態(tài)度得分最高，顯著高于21-30歲、41-50歲和50歲以上的高校教師，年齡在50歲以上的高校教師的得分最低，平均分僅為2.71。從“教齡”來看，教齡的高低與認(rèn)知態(tài)度得分高低成反比，教齡越高的高校教師，認(rèn)知態(tài)度的得分越低。從“職稱”來看，初級(jí)職稱的高校教師的認(rèn)知態(tài)度得分最高，高于中級(jí)職稱、無職稱和高級(jí)職稱的高校教師。高級(jí)職稱的高校教師的認(rèn)知態(tài)度得分最低，平均分僅為2.98。從“實(shí)施線上課程性質(zhì)”來看，實(shí)施必修課的高校教師的認(rèn)知態(tài)度得分高于必修課選修課均有實(shí)施的高校教師高于實(shí)施選修課的高校教師。從“是否接受過線上教學(xué)技術(shù)培訓(xùn)”來看，接受過線上教學(xué)技能培訓(xùn)的高校教師的認(rèn)知態(tài)度得分顯著高于沒有接受過線上教學(xué)技能培訓(xùn)的高校教師。從“疫情時(shí)有無線上教學(xué)”來看，疫情時(shí)有線上教學(xué)的高校教師的態(tài)度得分顯著高于疫情時(shí)沒有線上教學(xué)的高校教師。

表3 高校教師對(duì)在線教學(xué)的認(rèn)知態(tài)度在各變量上的差異分析

四、結(jié)論與啟示

（一）高校教師對(duì)在線教學(xué)可持續(xù)發(fā)展的認(rèn)同度處于中等偏上水平

研究顯示，高校教師對(duì)在線教學(xué)的認(rèn)知態(tài)度較高，對(duì)于在線教學(xué)的可持續(xù)發(fā)展的認(rèn)同度處于中等偏上水平。究其原因，在線教學(xué)雖然相比于線下教學(xué)仍存在一定的差距，但在線教學(xué)在應(yīng)對(duì)疫情危機(jī)中發(fā)揮了巨大作用，緩解了疫情帶來的教育教學(xué)壓力，對(duì)我國教學(xué)模式與方法創(chuàng)新起到了重要引領(lǐng)作用。[9]除此之外，高校教師是一個(gè)學(xué)歷水平較高的群體，多數(shù)教師都能夠比較深入地思考在線教學(xué)的深層問題，同時(shí)也會(huì)投入了較多的時(shí)間和精力研究、開展在線教學(xué)。[10]高校教師對(duì)在線教學(xué)的普遍支持態(tài)度也說明了在線教學(xué)也必將伴隨著數(shù)字革命和技術(shù)進(jìn)步融入高校課堂，成為高校教學(xué)改革中不可或缺的重要內(nèi)容。[11]

（二）老教師對(duì)在線教學(xué)的認(rèn)同度較低

老教師指的是那些年齡大、教齡高、職稱高的教師。老教師往往被認(rèn)為是思想保守，不愿意接受新事物的。本研究數(shù)據(jù)顯示，“50歲以上”的老教師相比于年輕教師對(duì)在線教學(xué)的認(rèn)知態(tài)度要低，更加不認(rèn)同實(shí)施在線教學(xué)；教齡在“1-10年”的教師對(duì)在線教學(xué)的認(rèn)知態(tài)度最高且隨著教齡的增加，教師對(duì)在線教學(xué)的認(rèn)知態(tài)度降低；“高級(jí)職稱”的教師對(duì)在線教學(xué)的認(rèn)知態(tài)度要低于初級(jí)職稱、中級(jí)職稱和無職稱的教師，最不認(rèn)同實(shí)施在線教學(xué)。研究說明，年齡大、教齡高、職稱高的老教師對(duì)在線教學(xué)的認(rèn)同度低。究其原因，老教師思想保守，不愿接受新事物之外，他們對(duì)于在線教學(xué)平臺(tái)的掌握能力也不如年輕教師，新技術(shù)的學(xué)習(xí)對(duì)他們來說是一種挑戰(zhàn)。導(dǎo)致了老教師在實(shí)施在線教學(xué)的過程中常常遇到技術(shù)難題，使老教師對(duì)于在線教學(xué)往往停留在完成教學(xué)任務(wù)的層面，[12]打擊了自身的教學(xué)熱情，影響了在線教學(xué)的質(zhì)量，也給學(xué)生帶來了不良的在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

（三）實(shí)施必修課的高校教師對(duì)在線教學(xué)的認(rèn)同度顯著高于實(shí)施選修課的教師

本研究以實(shí)施線上教學(xué)課程性質(zhì)為自變量，以認(rèn)知態(tài)度為因變量，進(jìn)行單因素方差分析可知教授不同性質(zhì)課程的高校教師在認(rèn)知態(tài)度存在顯著差異，經(jīng)過事后檢驗(yàn)可知，實(shí)施必修課的高校教師對(duì)在線教學(xué)的認(rèn)知態(tài)度顯著高于實(shí)施選修課的高校教師，說明實(shí)施必修課的高校教師更加認(rèn)同在線教學(xué)。

對(duì)于上述現(xiàn)象，研究認(rèn)為：1.選修課教師自身對(duì)課程缺乏重視，認(rèn)為選修課沒有必修課重要，教學(xué)前做的準(zhǔn)備不足，教學(xué)態(tài)度差，因此不愿意花費(fèi)時(shí)間去學(xué)習(xí)新的教學(xué)方法。2.教師對(duì)在線教學(xué)的認(rèn)同度受學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)效果的影響。學(xué)生選課前對(duì)選修課程的內(nèi)容、學(xué)分、考試方式等缺乏了解，選課存在較大的盲目性，因此學(xué)生對(duì)選修課的態(tài)度較為敷衍，再加上在線教學(xué)這種方式教師無法監(jiān)督學(xué)生，學(xué)習(xí)效果相對(duì)線下教學(xué)更差。[13]學(xué)生對(duì)待必修課的態(tài)度相對(duì)于選修課會(huì)更加認(rèn)真，學(xué)習(xí)效果更好。因此，實(shí)施必修課的教師會(huì)對(duì)在線教學(xué)的效果更加滿意，更加認(rèn)同在線教學(xué)這種方式。選修課學(xué)生對(duì)課程的消極態(tài)度和選修課教師本身對(duì)課程缺乏重視共同導(dǎo)致了選修課教師更加不認(rèn)同在線教學(xué)這種教學(xué)方式，使得高校在線教學(xué)的選修課質(zhì)量低下。

（四）接受過在線教學(xué)技術(shù)培訓(xùn)、有在線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的高校教師對(duì)在線教學(xué)的認(rèn)同度高

以“實(shí)施在線教學(xué)課程性質(zhì)”為自變量，以認(rèn)知態(tài)度為因變量進(jìn)行單因素方差分析，得出有無培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)的教師在認(rèn)知態(tài)度上存在顯著差異。經(jīng)過事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)接受過在線教學(xué)技能培訓(xùn)的教師的認(rèn)知態(tài)度得分顯著高于沒有接受過在線教學(xué)技能培訓(xùn)的教師。說明接受過在線教學(xué)技術(shù)培訓(xùn)的教師對(duì)在線教學(xué)的認(rèn)同度要高于沒有接受過在線教學(xué)技術(shù)培訓(xùn)的教師。以“疫情時(shí)有無在線教學(xué)”為自變量，以認(rèn)知態(tài)度為因變量進(jìn)行單因素方差分析，得出疫情時(shí)有無在線教學(xué)的教師在認(rèn)知態(tài)度上存在顯著差異。通過事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，疫情時(shí)有在線教學(xué)的教師的認(rèn)知態(tài)度得分顯著高于疫情時(shí)沒有在線教學(xué)的教師。說明疫情時(shí)期有在線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師對(duì)在線教學(xué)的認(rèn)同度要高于疫情時(shí)期沒有在線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師。總結(jié)得出，接受過在線教學(xué)技術(shù)培訓(xùn)，有在線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師對(duì)在線教學(xué)的認(rèn)同度高。

對(duì)于上述現(xiàn)象，研究認(rèn)為：

1.在線教學(xué)技術(shù)培訓(xùn)可以提升教師信息化素養(yǎng)及在線教學(xué)能力水平，接受過在線教學(xué)技術(shù)培訓(xùn)的教師更加具備利用信息技術(shù)開展在線教學(xué)的能力。因此在實(shí)施在線教學(xué)時(shí)遇到的阻礙更少，更能積極地接受這一教學(xué)方式。[14]

2.疫情時(shí)有在線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師對(duì)這種教學(xué)方式更加熟悉，能更好地掌握這種教學(xué)方式，除此之外，經(jīng)過疫情期間的在線教學(xué)，教師能更好地感受到在線教學(xué)相比于線下教學(xué)的優(yōu)勢(shì)。因此更能認(rèn)同在線教學(xué)。沒有接受過線上教學(xué)技術(shù)培訓(xùn)的教師以及疫情時(shí)沒有線上教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師缺乏在線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，以至于他們不能夠很好地認(rèn)識(shí)在線教學(xué)、掌握在線教學(xué)的方法和技能，從而難以接受這種教學(xué)方式。[15]