認知突圍：教師發展的哲學之思

摘 要：教師需要調整工作心態，積極探尋專業發展的策略，而認知突圍是首要路徑：以智者的思維強化對課程的認識，激發自我驅動力，尋找自我生長點，提升自我反思力；重新認識學生，找準教師精神成長的幸福起點；重新認識自我，追問我是誰、我為誰、成為誰，達到人性修為的最高境界。

關鍵詞：認知突圍；教師發展；認識課程；認識學生；認識自我

高水平的教師是實現教育高質量發展的前提和基石，但在各種政策的加壓之下，教師的教學任務明顯加重，工作疲憊感時而有之，甚至直接導致了某些教師的職業倦怠心理。這種狀況下，學校要引導教師重新認識教育，激發他們的內驅力，以實現自主發展，使他們成為推動教育高質量發展的主體。作為一名一線教師，我深切地感受到，當下教師的自主發展應源于認知的突圍，即關于職業、關于兒童、關于自我的深度認知，關于專業成長、精神成長、人性修為的理性思辨。

一、認識課程：教師專業成長的理性之思

誠如歐用生教授所言，課程的發展就是教師的發展。教師真正有作為，就應成為課程的開發者、設計者與執行者，這樣才能真正成為“有協調能力的大人”，引領學生行走的方向。

（一）課程開發：自我驅動力的激發

任何他人的建議和意見，都無法替代自己內心的呼喚。教師專業的發展，內因是核心，是關鍵要素。當下，過于紛繁的崗位工作，使得部分教師倍感疲憊，導致他們自主發展的愿望并不強烈，甚至出現拒絕發展、害怕承擔任務的狀況。而參與課程開發，恰恰可以幫助教師解決工作紛繁復雜背后的深層因素——教育教學方法的恰當使用。反復實踐與調整，其實就是簡化工作、理清思緒的重要路徑。

學校的江老師，在班級文化建設方面有著豐富的實踐經驗。最近一年來，她著手將自己多年的實踐案例一一梳理，提煉總結，拓展延伸，結合學校“紅軍實驗小學”的育人背景，開展“紅色資源滲透班級文化建設”的課程開發與實踐，取得了可喜的成績。走進她的教室，師生總是洋溢著積極向上的精神風貌，散發著執著進取、努力拼搏的生長氣息。于江老師而言，課程開發并沒有加重她的負擔，反而為班主任工作找尋到一個精神內核和強有力的支撐點，促使她在班主任的行走之路中，步履更加輕盈、有力。

（二）課程設計：自我生長點的找尋

教師需要找準自己專業發展的生長點，從興趣特長出發，沿著課程設計的道路，砥礪前行。李吉林老師的情境教育、竇桂梅老師的“1+X”課程，蔣軍晶老師的整本書教學思想，這些都給我們啟發：找到適合自己個性的專業發展點去挖掘和深耕，才能激發更多的研究潛能，形成自己獨特的教育教學風格。

通常情況，很多一線教師都覺得自己很普通，找不到自己的生長點，感覺課程設計離自己很遙遠。其實，課程的開發與設計不僅僅局限于書本的知識。學校辦公室的韓老師是一位資深的觀鳥愛好者，他組建了學校的“胡蘿卜觀鳥”社團。在課程設計方面，他充分利用自身的優勢資源，言傳身教，帶領學生走進大自然，認識鳥兒，親近鳥兒，再通過繪畫、攝影、觀鳥筆記等形式深入研究，引領學生熟悉生活中的鳥種，并從小樹立生態保護意識。

（三）課程執行：自我反思力的提升

教師專業發展是教師教學能力不斷提升、學科知識不斷豐富、專業技術不斷強化的過程。師本課程、班本課程的開發與實踐，絕非一帆風順，因為我們面對的是不斷變化的兒童與自我，這就需要不斷的反思。反思意味著自我思辨、自我調整、自我成長的循環統一、有序行進。因而，反思需要內化為教師的思維品質或行為習慣。

我是一個兒童文學愛好者，借助這一優勢組建了學校的“兒童小說欣賞與創作”社團。在課程的開發與設計過程中，面臨的重要問題是，如何深入引領學生進行小說人物的塑造、情節的推進以及矛盾的設置等。換句話說，學生期待得到的不僅是欣賞與鼓勵，更多的是幫助與引導。在這種情況下，我閱讀了《如何閱讀一本小說》《情節與寫作》《沖突與懸念：小說創作的要素》等理論書籍，并結合實際教學，不斷反思后再實踐，在持續探索中實現師生的積極成長。

二、認識學生：教師精神成長的幸福起點

沒有精神力量的支撐，教師專業發展的視域就會變窄，格局就會變小。成尚榮先生認為：教師，應當是個精神豐富的人、精神燦爛的人。精神成長的幸福起點，應該在對學生的正確認知之上。我認為，教師在向學生傳遞經驗和文化時，需要注學情。只有站在學生立場，從學生角度出發，才會科學、理性去評價教育工作的重大意義。

（一）兒童天生是游戲者

陳鶴琴先生說過：“游戲是兒童心理特征，游戲是兒童的工作，游戲是兒童的生命。”學生蓬勃旺盛的生命力只有在豐富多彩的游戲中才能得以釋放，學生細膩豐富的情緒只有在親身參與的游戲中才能得以宣泄。當認清這一點，我們對于那些總是調皮搗蛋的學生，便可以轉換認知的角度：他們究竟是讓人討厭的搗蛋鬼，還是上帝派來的小天使？我們究竟是一味指責其調皮，還是尊重其游戲的天性？改變了認知，才能避免職業倦怠，才能獲得教育者的幸福體驗。例如，當學生在操場列隊聆聽校長致辭時，一架飛機從高空劃過，湛藍的天空留下的一道印痕一定會吸引他們好奇的眼光，一定會給他們帶來交流的話題：這飛機從哪兒來，又要向哪兒去呢……

（二）兒童天生是創造者

華茲華斯“兒童是成人之父”的思想表明，兒童是他將要成長為的那個大人的創造者。教育者只有將學生當成獨立存在的人去看待，自己的教育境界才會提升，教育之路才會敞亮，精神世界才會豐滿。當下，世界處于一個新的轉折點。未來高速發展的新社會需要能深度思維、富有創造力的人才。兒童敢于打破常規、不按固有模式思考的創造力是童年最寶貴的成長資源。在教師的課程實踐過程中，萬不可只有簡單的“告訴”和機械的重復訓練，而應該尊重他們無限的可能性，在情境化的實踐中，在沉浸式的體驗中，點燃學生的思維之光，捍衛學生的自主探索權，讓他們的創造力如花一般開放。

（三）兒童天生是哲學家

學生是成人世界的陌生人，成人并不能完全了解學生，即便是與學生朝夕相處的教師。馬修斯的兒童哲學三部曲向我們傳遞了“兒童就是天生的哲學家”的觀點。學生需要得到理解與尊重，尤其是對學生天性的尊重。教師需要與學生開展平等的對話，進而明確每個學生都有探究事物意義的能力和潛質。簡而言之，教師應該成為兒童哲學實踐對話的組織者、促進者、評論者，成為重要的角色擔當。學生提出并探索哲學問題是一種本能，因為他們具有不斷增強的自我意識。

三、認識自我：教師人性修為的最高境界

新的時代，新的變革，給教師的發展提出了新的思考。孟繁勝教授在《教師人性發展初探》中論述：“人的教育，應該是觀照人性的教育；教師教育，也應該是從教師人性出發，并不斷發展教師的人性。”

（一）“我是誰”的思考：我是一個普通人

作為個體，教師和其他成長過程中的人一樣具有不確定因素：規劃與實施之間，路徑與方法之間，理想與現實之間，難免會與諸多的不和諧，教師同樣需要更多的關懷、鼓勵、尊重與自由。例如，“雙減”作為一個新生事物，在實踐過程中一定會遇到各種問題，教師須要把自己放在普通人的位置，既不自高自大，也無須妄自菲薄；需要真切體驗教育的艱辛、發展的坎坷，帶著一顆平常質樸之心，與學生共走成長之路。

（二）“我為誰”的追問：與學生彼此成全

教學相長，是一種生命與生命的理解、尊重與相知，也是教育最大的魅力所在。我們無法預料課堂將會發生什么，但我們堅信，那一定是彼此生長的淳樸展現。長期以來，過重的課業負擔導致師生雙方疲憊不堪，而重篩選輕成長是基礎教育失衡的重要原因。“雙減”背景下，教師應該站在與學生彼此成全的視角去思考“我為誰”，然后才會明白，教育不僅僅為學生單方面的求知，更多的是為了師生精神追求的共同成長，共同成為真、善、美之人。因而，辯證地看，師生之間應該互為彼此生命中的重要他人。

（三）“成為誰”的審視：成為最好的自己

一個人的成長，需要不斷地自我創造，自我突破。人的偉大之處，在于有著無限的可能。教師要與未知的自我相遇，成為最好的自己，成為靈魂與身體同在美好之路上的人，成為一個自己幸福也能給兒童帶來快樂的人。而我們的理想，是成為一個包含自然性、理性、德性、社會性的層次豐滿的人。這應當成為教師發展的執著目標、無限動力與美好樣態。

沒有教師的成長，就沒有真正意義上的教育改革。教師要從認知突圍入手，在崗位實踐中，在與學生共同成長中，發展自我、開闊格局、彰顯個性，實現教師發展與教育提升。

參考文獻：

[1]成尚榮.做一個精神燦爛的人[J].人民教育，2016（17）.

[2]成尚榮.走向“雙減”的深處[J].中小學管理，2021（10）.

[3]孟繁勝.國際視野下教師人性及其發展初探[D].長春：東北師范大學，2016.

（蔡亞，江蘇省連云港市墟溝小學，郵編：222042）