小學英語教材與繪本融合教學的可視化策略

摘 要：教材與繪本融合教學能有效激發學生的英語閱讀興趣，提升學生的閱讀技能和閱讀素養。教師應以培養學生英語學科核心素養為目標，利用可視化教學手段創設主題語境，以語境嵌入可視化、任務聚焦可視化、思維延展可視化，為學生搭建有效的語言與思維輸出支架，引領學生語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的融合發展。

關鍵詞：小學英語；繪本；融合教學；可視化；主題語境

*本文系揚州市教育科學“十四五”規劃課題“指向學科素養的小學英語增值性評價實踐研究”（課題編號：2021/N/011）的階段性研究成果。

一、引言

教材與繪本融合教學越來越受到中小學教師的重視。繪本閱讀教學作為教材學習的補充形式，能有效激發學生的英語閱讀興趣，提升學生的閱讀技能和閱讀素養。教材與繪本融合教學的關鍵在于創設主題語境，引導學生多角度、多層次地探究同一主題語境下教材與繪本的主題意義，不斷豐富、擴展學生對主題意義的認識和運用，從而提升學生的英語學科核心素養。

“可視化”的實質是利用計算機的圖形、圖像處理技術，把各種數據信息轉換成合適的圖形、圖像并展示在屏幕上。依托可視化教學手段，教師將主題語境通過圖表等方式呈現，能讓學生直觀體悟教材與繪本的一體化教學，使其準確捕捉二者融合教學的要點，生成語言學習完整、思維活動連貫的學習過程。本文結合教學實例，探究如何立足主題語境，運用可視化教學手段，提高教材與繪本融合教學的實效。

二、教材與繪本融合教學的可視化策略

筆者所在學校的英語教研組經過一年多的實踐、比較和研究，依據譯林版小學英語教材與《麗聲北極星分級繪本（江蘇版）》不同的聯結點，依托可視化教學手段，探索了融合教學的三種基本類型：故事嵌入型、散點聚焦型和單元延展型。

（一）故事嵌入型：以語境嵌入可視化培養學習能力

語境主要指語言學習的具體環境。當教材與繪本故事語境相近時，為使學生整體把握主題語境，教師可通過文本再構，將語境簡單的故事嵌入語境豐富的故事，使之融為一體。在主題語境的引領下，教師借助可視化教學手段，引導學生在語言學習過程中觸類旁通、舉一反三，形成對語言知識、學習技能的正向遷移，提升課堂教學效能，培養學生學習能力。

以三年級下冊Unit 7 On the farm與繪本The village show的融合教學為例，教材與繪本話題相同（談論農場動植物），目標語言一致（What are these/those？ Are these/those ...？及其回答）。教材主要講述了Mike和Liu Tao在參觀Liu Tao爺爺的農場時，運用目標語言詢問、識別農場動植物的過程。而繪本包含Toms garden和Zaras farm兩個場景，以主人公Tom和Zara參加the village show為故事情節發展主線，他們在詢問、識別農場動植物的基礎上，還用nice、strong、big等對它們做出了評價，故事語境由農場生活擴展至鄉村生活?？梢?，繪本故事語境豐富，更能使學生體會鄉村生活帶給人們的幸福與快樂。

在單元教學的第二課時，教師創設Liu Tao帶著爺爺的農產品參加the village show的語境，將繪本融入Fun time板塊教學。教師通過板書（見圖1）整體呈現教材與繪本的主題語境，為學生搭建有效的思維支架。在主題語境的引領下，學生不僅要思考所見農產品是什么，還要討論其怎么樣，能否在the village show中脫穎而出。

同時，借助可視化板書，教師引導學生運用教材中習得的目標語言自主探究繪本故事。例如，繪本介紹Zara的農場的文本為“Zara lives on the farm next door. She has horses， cows， sheep， chickens and goats.”。繪本中的圖片包含了所提動物，但未與文本單詞一一對應。于是，教師設計了讓學生扮演Zara，結合圖片介紹自己農場的學習活動。學生在小組探討中發現不能匹配生詞horses、sheep、goats與其對應的圖片，便求助教師：

生：Are these horses？

師：No， they arent. Horses are brown. They have long hair.

生：Are those goats？

師：Please go on reading. Then， you can find the answer. （繪本中多處提到goats，學生能迅速確定圖片）

在發現問題、主動提出問題的基礎上，學生自主建構語言，解決問題，指著圖片做如下介紹“Hi！ Im Zara. Look at my farm. I have horses， cows， sheep， chickens and goats. My horses are big and strong. I will take them to the show. They can win first prize！”?？梢?，學生目標語言的運用更真實，且更有意義，實現了文本的深度學習。

學習能力指學生積極運用和主動調適英語學習策略，拓寬英語學習渠道，努力提升英語學習效率的意識和能力。教師將教材與繪本嵌入同一主題語境，增強了學生的主題意識，激發了學生的閱讀興趣，引發學生自主探究。學生習得語言知識的同時，還掌握了主動提問、自主建構等學習策略。而可視化主題語境的整體呈現，為學生有效運用學習策略搭建了語言和思維支架，有助于學生提升學習能力。

（二）散點聚焦型：以任務聚焦可視化培養思維品質

對于語音、詞匯和語法知識的學習要特別注意語境的創設。當教材與繪本故事語言知識相近時，教師應基于教材的語言知識，創設單元語境，將繪本閱讀教學目標融入單元主題學習，遵循由易到難、由淺入深的原則，分課時以具體學習任務驅動教學逐步實施。教學中融合聯結點多元化，小到語音、詞匯、句型，大到話題、情感、價值觀，但均需在單元主題語境的引領下，促進學生語言能力和思維品質的發展。

以四年級下冊Unit 7 Whats the matter？與繪本Elizas bad day的融合教學為例，教材與繪本的目標語言均圍繞句型“Whats the matter？”及其答句展開。該單元主題為情感，教材描述的是Liu Tao的身體感覺，而繪本描述的是Eliza的心理感受。繪本故事情節曲折，語言難度高于教材，且篇幅較長，以學生現有語言知識儲備和學習能力，單課時內很難實現繪本閱讀的深度學習。

基于實際課時（每單元5課時左右），要同時實現教材與繪本閱讀教學目標，教師可將繪本閱讀教學目標與單元課時教學目標融合，分散至4-5課時完成。教師依據不同聯結點，設計對應課時的梯度學習任務，在單元主題學習伊始，將學習任務以表1的形式可視化呈現，使學生明確課時任務學習目標的同時，體會各任務之間的內在聯系，產生持續的學習欲望，以形成對單元主題語境的整體感知。

例如，在第四課時的教學中，討論了Sound time板塊中Rose開心和Rhyme time板塊中Bill傷心的緣由后，教師引導學生對比繪本中Eliza和Billy的心情和行為變化。起初，Billy將自己不當行為（throws a book）的責任推給Eliza，Eliza感到惱怒（cross），多數學生能理解。后來，Eliza報復Billy（tips the bag），Billy對老師說“It was me.”，主動承擔了責任，Eliza卻感到難過（sad），多數學生理解有困難。兩處閱讀，教師均以問題“Why is Eliza cross/sad？”引導學生結合自己的生活經驗思考，并借助可視化圖式建構（見圖2），幫助學生厘清故事發展邏輯，整體感悟二人關系的發展變化。目標詞匯sad的內涵在教材的基礎上得到豐盈，學生對二人的行為和心理產生新的認知，進而內省自身行為。

思維品質的發展有助于學生對事物做出正確的價值判斷。在單元主題語境的引領下，學生學習的每一個詞匯和句型都不再孤立，均因與話題、情感、價值觀等產生聯結而變得內涵豐富。他們的學習體驗真實、系統，實現了對繪本閱讀的深度學習?？梢暬瘜W習任務的整體創設，既聯結了單元各個課時的語言學習，也使學生的思維軌跡清晰可見，思維活動過程相互關聯，有效地培養了學生的思維品質。

（三）單元延展型：以思維延展可視化培養文化意識

閱讀不僅是認知文本的過程，還是不斷體驗情感、感知文化的過程。當教材與繪本主題意義相近時，教師應充分挖掘主題隱含的育人元素，將繪本閱讀教學作為教材單元學習內容的延伸與拓展，引導學生積極思考，推動學生在探究主題意義的過程中，加深對中外文化的理解和對優秀文化的認同，學會做人做事，形成正確的價值觀。

以三年級下冊Unit 8 Were twins！與繪本Puppy in a box的融合教學為例，二者主題均為家人。教材內容透露出家庭成員之間的關愛，但學生因缺乏類似情感體驗，對教材的學習容易處于淺層狀態。繪本則通過日常生活中的具體事例（小男孩Jack的父母在處理小狗日夜喊叫的事件時，充分考慮了Jack的感受，用實際行動保護男孩的心靈不受傷害，體現了家人之間的默默關愛之情），將教材中隱含的育人元素延展得更具體、更鮮活。該主題涉及個人、家庭、社區及學校生活，屬于主題語境“人與自我”中主題群“生活與學習”的子主題之一。

為使學生深入理解該主題意義，教師以家庭關愛為單元教學的主題語境，將繪本融入Checkout time板塊的復習教學活動。教師創設school time、home time、reading time三個場景，引導學生依次與生活對話，與家人對話，與自我對話，并利用魚骨圖（見圖3）建立三者之間的內在聯系。

首先，教師引導學生回顧Story time板塊內容，回憶自己有哪些家人參加過學校的開放日活動。接著，引導學生根據Checkout time板塊中Liu Tao與Mike的對話（談論海邊共度美好時光的家人），聯想自己的生活實際，借助課前帶來的全家福，運用所學語言介紹某個特定時刻（元旦、生日聚會、一日三餐等）中的家人，加深對單元主題意義的理解。然后，教師引入繪本閱讀，通過問題鏈“What do you think of Jacks parents？”“What about your parents？”“Do you love your family？”“What do you want to do？”，引導學生重新審視自我與家人日常相處中的行為內涵，建構新的自我認知，促進他們的價值取向朝正確的方向發展。

對學生文化意識的培養是在主題深度閱讀與比較中落實的。鑒于小學生的年齡特點和認知結構，基于主題語境的可視化板書起著連接教材、繪本與生活的作用，幫助學生在主題閱讀與意義探究過程中，不斷充盈語言知識架構，完善自我情感價值認知，培養文化意識。

三、結語

可視化資源的設計與應用沒有具體的邊界，可以融合一切有助于激發學生思考，提升學生的理解、分析與綜合能力的方式、方法及技術。在教材與繪本的融合教學中，教師應堅持單元整體教學觀，在主題語境的統領下，厘清部分與整體、部分與部分之間的邏輯關系，合理運用可視化教學手段，優化語言學習，培養學習能力，促進思維發展，增強文化意識，以提升學生的英語學科核心素養。

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（史永乾，江蘇省揚州市寶應縣曹甸鎮中心小學，郵編：225803）