高中語文培養學生思維能力的探究

趙曉君

摘? 要：所謂“理論是實踐的指南，思維是行動的先導”，高中語文課堂教學應當注重培養學生的語文思維能力。目前，我國教學改革不斷深化，新課程標準對課堂教學提出了更高的挑戰與要求，教學工作者不能僅僅滿足于對學生進行知識傳授，更應當注重對其進行思維素養方面的培育與提升，為學生今后的學習及發展奠定堅實的基礎。為了更好地培養學生感知與認知能力，使學生在語文學習中獲得整體性思維、發散性思維、邏輯性思維等學科核心思維，教師應明確思維培養的重要性，全面、深入地分析語文思維培養現狀，并積極探索有效的思維培養策略。

關鍵詞：高中語文；思維能力；有效策略

核心素養理念提升了教師對高中生主體能力的培養力度，使教師開始致力于高中生思維能力、認知能力和整合能力的科學引導與逐步提升，以有效培養高中生的質疑意識和思維能力。因此，教師要立足高中語文教學，借助豐富多彩的課堂活動去激發、引導、提升與強化高中生的思維能力，將高中生培養成會觀察、善思考、勤積累的復合型人才，切實促進高中生主體能力與核心素養的全面發展。

一、高中語文教學培養學生語文思維的現狀

在新課改不斷深化的背景下，雖然對高中語文教育教學培養學生綜合素質提出了進一步要求，但受長期以來應試教育理念與高考升學壓力的影響，許多教師在高中語文教學中仍注重漢語言及文學知識的傳授。在語文教學中不僅涉及的思想性內容較少，而且部分教師未充分開發與整合思想性學習素材，未能有效提升學生思維的深度與廣度。高中語文新課程改革強調在語文教學中應突出學生的主體性和能動意識，同時發揮教師的主導作用，提高學生參與學習的主動性和積極性，才能為語文思維的形成與發展提供適宜的空間和土壤。這需要教師在語文教學中精心設計和組織討論環節，最大限度地提升學生的思維活躍度。然而，受多重因素影響，當前，部分語文教師在課堂教學中未能充分發揮討論環節啟發思維的效用，未能有效達到預期課堂教學效果。究其根原，是教師未充分了解學生學情與思維特點，存在盲目開展討論活動的問題。這樣不僅不能有效提升課堂教學的質量，還不利于提升學生的思維能力。一直以來，理論知識和語文應試技巧是教師在課堂中的重點傳授內容，對學生思維能力、思維習慣的培養是許多教師所忽視的環節。對思維培養的重視度不足，未能全面、深入地認識思維培養與學生能力形成之間的內在邏輯關系，是部分教師在課程開展中存在的盲區。另外，在高中嚴峻的教學工作形勢下，部分教師在學生語文思維培養上仍流于形式，文言文、詩詞的記憶和各類專項模考題仍是教學重點，無法切實提高學生的分析、比較以及抽象等語文學科思維。

二、目前在高中語文教學中存在的問題

（一）教學手段單一

傳統高中語文課堂中，教師是課堂的中心，教學手段單一，通常以教師講，學生聽為主，沒有體現以生為本。師生之間互動交流較少，課堂氛圍枯燥乏味。且語文課程以大量文字內容為主，需要背誦和理解的內容非常多，極易使高中生喪失學習興趣，不利于學生語文思維的提升。在語文課堂中，很多教師沿用過去傳統教學手段，不注重及時引入多元化的教學方式，教學手段單一老套，只注重教師教法不注重學生學法，沒有積極利用現代化各類教學手段，更不注重根據學生實際情況因材施教，只是一味照搬經驗，沒有結合自身實際，不利于語文教學目標的實現，更降低了學生的學習積極性，降低語文教學成果。

（二）教學理念傳統

當下，我國大力推行素質教育，由傳統重視學生成績轉變為重視學生綜合能力的全面提升。落實到教學過程中，教師需積極轉變傳統教學觀念，不斷探索全新教學模式來全面提升學生的綜合能力。但在部分地區，部分教師對此認識程度不足，依舊遵循傳統教學理念，在開展語文教學過程中，依舊要求學生以死記硬背，提高成績為主，與素質教育理念背道而馳，學生的語文思維沒有得到培養。

三、高中語文培養學生思維能力的有效策略

（一）培養學生“閱讀與寫作”的思維能力

閱讀與寫作是高中語文教學的重要板塊，也是培養學生語文思維能力的主要著眼點。語文課堂中，學生在拿到某篇文章后，通常會調動腦海中的思維對文章展開解讀、想象與感悟，但實踐表明，在上述環節中，學生的思維想象力較弱，如很多學生對文章的解讀限于表層，難以通過深層次的聯想與想象，解讀文章的核心內涵。為培養學生的語文思維能力，教師應從思維角度，著力強化閱讀教學實效，采用對比式閱讀、遷移式閱讀等一系列教學手段，讓學生快速、深刻地理解文章內涵。

1. 對比式閱讀。在語文閱讀課堂中開展對比式閱讀教學，可幫助教師取得事半功倍的教學效果。教師可結合學生的認知基礎、學習能力，及課程大綱、教學目標的要求，為學生提供多篇文章，引導學生進行閱讀，對比兩篇以上文章的差異并進行歸納總結。之后，當教師講解到某篇文章的寫作亮點時，學生就會不由自主地想起其他文章，理解絕大部分文章都會有“同中有異，異中有同”的現象出現。如：在教學《孔雀東南飛》這篇文章時，教師可引導學生將其與《衛風·氓》這篇文章做比較，因為這兩篇文章皆屬于愛情故事，但在內容、寫作手法上有著較為明顯的差異。教師可引導學生圍繞故事的相似性進行聯想，將新舊知識關聯在一起，以抽象思維進行再創造，梳理、總結自己對兩篇文章的看法，鍛煉語文思維能力及發散思維能力。除進行相似文章的比較外，教師也應積極拓展教學思路，鼓勵學生對比現代文與文言文，不同文言文中的古今異詞、一詞多義現象，擴寬學生的學習視野、豐富學生的知識儲備，讓學生舉一反三地學習語文知識，形成完善的語文思維。如李煜《虞美人》中有一句：“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”，李清照《聲聲慢》中有一句：“這次第，怎一個愁字了得”，兩個“愁”字在不同的詩篇中有著不同的表達效果，李煜的“愁”形象生動，指的是愁緒，李清照的“愁”簡潔奇妙，表達了詞人的無限哀愁。教師在授課過程中可多引導學生做如上對比，訓練學生的閱讀思維，達到教學目的。

2. 遷移式閱讀。引導學生進行對比式閱讀的主要目的，是讓學生更好地體會文章之間的差異與共同點，這與遷移式閱讀有一定的區別，后者更多時候是純粹在解讀、學習文章的共同點。在課堂教學中，教師可借助“以點帶面”的教學方法，用某篇課文映射學生過往學過的多篇文章，引導學生掌握這一類文章，達到教學目的。如：在教學《歸去來兮辭》一課時，教師就可引導學生回顧過去學過的《歸田園居》《桃花源記》等文章，感受作者對美好、和諧田園生活的追求，梳理這一類文章的寫作特點，對古人的情操產生更為深刻的認識。除此之外，教師也可將如上思維訓練延伸到學生的寫作環節中，深化對學生語文思維的培養，促進學生語文素養的全面發展。建議教師在閱讀思維培養取得一定成效后，再進行思維性寫作教學，這是因為寫作活動體現了對學生語文綜合思維的考查，需要學生有一定的語文基礎、閱讀能力，正所謂“讀書破萬卷，下筆如有神”。但可惜的是，現階段看來，學生往往無法很好地將閱讀環節中學到的語文知識，得心應手地應用到寫作之中，難以實現語文學科知識的學以致用、活學活用，寫出來的作文常缺乏邏輯性，文采不佳。對于這類問題，教師可采取“快速聯系性寫作”教學法來解決。通常情況下，建議教師隔兩三周組織學生進行一次快速聯系性寫作。教師應對學生近期學習的內容，及社會上發生的時事新聞有一定的了解，以此為基準，擬定寫作主題。正式教學中，教師應要求學生在規定時間內完成寫作訓練，在作文段落中標記出自己看過并運用到作文中的文章，同時，注明遷移原因。在開展聯系性寫作訓練的初期，對于語文基礎相對薄弱的學生，教師可適當給予提示，引導其順利完成知識遷移的過程。建議教師在每周最后一節語文課中，開展如上的訓練活動，一方面鍛煉學生的寫作能力與語文思維能力，一方面令學生更為細致地回顧本周學過的知識內容。

（二）培養學生“聽取與說明”的思維能力

教師應結合語文思維在“聽取與說明”方面的體現，有針對性地培養學生的語文思維能力。相關研究表明，近年來，高中語文課堂中，教師“陳述式授課”現象十分嚴重，課堂教學絕大多數情況下都表現為教師沿用傳統教學手段，以千篇一律的授課方法，為學生枯燥地“灌輸”知識，學生亦步亦趨地跟隨教師的教學，被動地接受知識。這實際上極不利于對學生思維能力的培養，久而久之還會為學生帶來一定的聽力疲勞，削弱學生的語言表達能力。

1. 發揮學生主體作用，激發學生創新思維。在課程改革背景下，教師應堅持“學生是課堂的主體，教師是課堂的組織者、參與者與引導者”的教學理念，秉持“與學生為友，同學生進步”的心態，為學生營造出“人人平等，知識共享”的課堂環境，構建寓教于樂的語文課堂，令學生輕松、愉悅地學習，調動學生的學習積極性，激發學生創新思維，讓學生更愿意在語文課堂中開口說，表達自己對某一語文知識的看法，促進學生語文思維的進步成長。教師可多圍繞教學內容，組織學生開展一系列小組探究式的學習活動，摒棄傳統教學模式的弊端，實現教學質量的持續進步。

2. 鼓勵學生自由思考、自由發言。是培養學生“聽取與說明”思維的重要途徑。教師應加大師生互動環節在課堂中的占比，圍繞教學內容，為學生提供一系列科學合理的學習任務，引導學生對知識點暢所欲言，表達自己的見解，增強學生的學習效果。現階段看來，很多語文教師落實如上工作都不夠到位，學生學習語文知識時，對教材、題目標準答案有著較強的依賴心理，質疑精神發展薄弱，很多學生在回答語文問題時，只會套用標準答案，這顯然不利于學生語文思維的成長。為解決如上問題，在課堂中，教師應鼓勵學生自由思考，積極質疑教材中的內容，掙脫固有的思維模式，培養學生的高階思維。在學生形成了一定的語文思維能力后，教師也可為學生傳授一些適用于語文學習的高階性思維方法，讓學生創新性地學習語文知識，促進學生語文素養的持續發展。

（三）合作學習，提升學生的思維發散能力

學習不能一味“閉門造車”，不同學生之間應當加強交流與合作。每一個學生都是一個獨立的個體，不同學生面對同一個問題的時候，會產生不同的觀點與看法。在合作學習過程中，學生可以相互交流自己內心的想法，實現不同思維的相互碰撞，進而激發出一些新的見解。如此，學生們看待問題的角度會更加寬廣，學生對課堂知識的認識與理解會更加深刻，學生可以在相互學習以及借鑒中實現共同進步，這對于培養并提升學生的發散思維能力有非常重要的促進作用。例如，在教學古詩《春江花月夜》的時候，涉及意象“月亮”，其本身是古人筆下常見的自然現象，在不同的文章中特指不同的含義。為此，教師可以將學生分成不同的小組，讓學生通過合作的方式探究“月亮”在古詩詞中的內涵。很多學生在第一時間會想到李白的“舉頭望明月，低頭思故鄉”，片面地認為月亮代表著古人的思鄉之情，其實不盡然。學生經過翻閱書籍、上網查詢等方式可以得知，在“玉階生白露，夜久侵羅襪”中，月亮代表的是作者對純潔、美好事物的向往；辛棄疾的“明月別枝驚鵲，清風半夜鳴蟬”是用月亮渲染清幽氣氛，烘托悠閑自在、曠達的情懷；王維的“明月松間照，清泉石上流”描繪的是一幅幽雅、明凈而又充滿情趣的畫面；蘇軾的《江城子·乙卯正月二十日記夢》中寫道“明月夜，短松岡”渲染凄清的氣氛，作者推己及人，設想此時亡妻一個人在凄冷幽獨的“明月”之夜的心境，可謂用心良苦。每個小組的學生將自己查詢的結果展示出來，經過教師的整理與匯總之后，可以讓學生對“月”的意象產生更加全面的認識，有助于改變學生固有的思維模式。合作學習就是學生們相互交流與借鑒的過程，有助于發散學生的思維，拓展學生的認知視野。

四、結語

綜上所述，高中語文課堂教學是學生提升學科思維能力的主要途徑，教師作為教學的主導，應深刻認識到培養學生語文思維對促進學生綜合能力提高的重要作用，并正視當前教育教學活動開展中存在的不足，積極探索思維培養的有效策略，進一步整合資源，創新教學方法，以此來有效提高學生的語文思維能力。

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（責任編輯：莫唯然）