以問題引領英語語篇教學的實踐與思考

江蘇省常州市新北區奔牛實驗小學 祁潔萍

目前，語篇教學是小學英語課堂教學中的一種常見課型。“讀前感知、讀中理解和讀后遷移”更是很具實效的英語語篇教學模式之一。古語云：“學起于思，思源于疑。”真正的學習離不開疑問。教師應當遵循學生“感知—理解—遷移”的認知規律精心設計問題，引導學生在閱讀過程中逐步提高思維能力。本文將借鑒一些相關的語篇教學實例，探討如何以問題引領英語語篇教學，培養學生思維品質的教學策略。

一、為學習感知而問，激發思維的能動性

讀前環節是學生學習語篇前的準備階段，目的在于喚醒學生頭腦中與語篇相關的已有知識，激發學生的學習動機和閱讀期待，為學生充分獲取和輸出文本信息、建構知識和提高能力做好鋪墊。此時，教師可以基于文本的學習感知來設計問題，激發學生思維的能動性。

（一）基于背景提問，培養學生的預測能力

插圖是教材內容的有機組成部分，它傳遞著與教材內容相關的背景信息。教師有效利用插圖，能引導學生更深層次地理解語篇，發展預測文本的能力。

例如，譯林版英語五年級上冊Unit 6My e-friend一課，在進入Story time板塊的學習前，教師出示教材相關插圖（見圖 1），提出問題：“Who has an e-friend？”學生在教師問題的引領下認真觀察圖片，發現是Wang Bing坐在電腦前，于是推斷“Wang Bing has an e-friend.”接著，教師進一步根據圖片提問：“What are they talking about？”并鼓勵學生用猜一猜、演一演的方式對文本進行預測。學生在這兩個問題的引領下打開思維，結合背景圖片對文本形成了正確預測，真正開始走進文本、深入文本。

圖1

（二）基于興趣提問，激發學生的閱讀期待

一石激起千層浪，“石”即教師之“問”，“浪”即學生的學生興趣。恰當的提問可以激發學生的學習興趣，使學生自覺投入學習。在進入文本學習前，當學生的思維還沒有啟動時，教師可以通過營造情境，基于學生的興趣點提問。

例如，在譯林版英語四年級上冊Unit 7How much？的Story time板塊中，課堂伊始，教師結合學生真實生活，播放學生在校參加義賣活動的小視頻，接著，順勢出示文本插圖（見圖2）提出問題：“Su Hai and Su Yang are having a charity sale.What do you want to know about their charity sale？”義賣是學生非常喜歡的一項活動。學生有著豐富的義賣活動經歷，所以，教室一下子沸騰起來，學生興致濃厚地根據圖片提出了一系列問題 :“What do they sell？”“When do they sell？”“Where are they？”“Why do they have a charity sale？”學生閱讀語篇的欲望一下子增強了，他們對文本閱讀形成了急盼、渴求的心理狀態。

圖2

（三）基于學情提問，銜接學生的新舊知識

讀前，教師要設計適合學生的問題，問學情，研學情，對學生的知識儲備和學習能力有所了解，這樣才能培養學生思維的能動性，讓不同的學生在課堂上都能積極思考。例如，在譯林版英語六年級上冊Unit 8Chinese New Year的Story time板塊教學中，教師通過播放歌曲引導學生猜測出本課的話題Chinese New Year，引入本課主題，隨后，通過開放性設問營造真實情境，引導學生基于自己的英語水平和生活經驗從不同維度描述與Chinese New Year有關的知識。如此基于學情的提問不僅能激活學生已有的知識儲備，還為接下來的文本學習埋下了伏筆。

具體對話如下：

T:Yes,the song is about“Chinese New Year”. What comes into your mind when you see these three words？

S1:I can eat much nice food.

S2:My classmates and my family…(T:Yes,you can get together with them)

S3:Chinese New Year is the most important festival in China.

S4:People usually wear red clothes on Chinese New Year.（T:Red is the lucky colour,right？）

S5:People all call it Spring Festival.

二、為理解應用而問，培養思維的深刻性

讀中環節是學生閱讀語篇的重要過程。在讀中，教師不僅要通過各種閱讀活動帶領學生理解語篇內容和掌握語言項目，還要通過恰當的課堂提問方式，引導學生從文本表面進入深層結構，理解文本，培養學生思維的深刻性。

（一）比較式提問，促學生思維生長

教師通過提出比較性問題，引導學生對事物進行由表及里、由此及彼的分析歸納，自行構建知識體系，提高學生的辯證思維能力。

例如，在譯林版英語四年級上冊Unit 7How much？的Story time板塊教學中，教師在教學文本核心知識前，引導學生觀察圖片（見圖3），同時向學生提問：“What will the buyers Liu Tao and Su Hai say？”，通過猜一猜、演一演預測文本，激發學生原有的知識儲備，提煉關于買和賣的交際用語。學習文本后，教師通過組織學生獨立閱讀思考（見圖4），小組討論激發，再次補充有關買和賣的功能性句型。學前、學后的兩次提煉，有效促進了學生進行主動思維，實現了思維的成長。

圖3

圖4

（二）搭橋式提問，助學生撥疑為悟

每節課都有難點，這也是教師在教學設計過程中需要突破的一個重要環節。教師可以用“搭橋式提問”的方式從思維角度去鋪路搭橋，幫助學生攻破思維障礙，解決疑難問題。例如，在譯林版英語六年級上冊Unit 5Signs的Cartoon time板塊教學時，文本中有這樣一個情境：Bobby和Sam去郊游，因為饑餓吃香蕉而引來了一群猴子。如何讓學生體會故事中的人物特點，明晰故事發展的原因？教師設計了這樣一段搭橋式的提問：

T: Bobby says “I know why we shouldn’t eat bananas here.”But why didn’t Bobby know this at first？

S:They didn’t see the sign.

T: Where’s the sign？What does the sign mean？

S:They find a sign on a tree.It means they can’t eat bananas here.

T: What caused the bad ending？

S:They are careless./They missed the sign./They didn’t follow the sign.

我們可以看出，上面的提問是有效的。教師并沒有直接將知識灌輸給學生，而是幫助學生搭建學習的橋梁，通過循序漸進的搭橋提問，把學生的注意力集中到課堂上來，由淺入深，由易到難。學生在教師的提問中明晰了標志的位置、意義和故事的發展情節，順理成章地掌握了重點，突破了難點。“寬問”引路，“窄問”搭橋既能有效地突破難點，又能培養學生分析問題和應用語言的能力。

（三）追加式提問，引學生真實表達

在對話中，模式化、碎片化、表層化的對話表達是無效的，有真實交際體驗、完整的、合情理的對話表達才是有意義的。例如，譯林版英語六年級上冊Unit 8Chinese New Year的Story time板塊教學中，有這樣一段師生對話：

S1:Children get red packets on Chinese New Year.

T:Red packets？Who get red packets？（四周環視看有哪些學生舉手）

T:Who gives you red packets？

S2:My grandparents give me red packets.

T:Great!You get so much love from your family members.What do you do with your lucky money？

S: I’m going to...

本節課上，教師先后對學生的回答進行“深度開發”，讓學生的認識能夠像“芝麻開花節節高”一樣逐步提升，使學生敢于表達、樂于表達、真實表達。課中，教師緊接著red packets后對貼近學生生活的內容進行深度發掘，用一系列追問：“Who gets red packets？Who gives you red packets？”“What do you do with your lucky money？”喚醒學生真實表達的內驅。學生從會講到愿意講，最后主動講，這是令人驚喜的轉變。

三、為遷移創新而問，發展思維的創造性

讀后是整個語篇教學的提升階段。在這一環節，教師不僅要設計鞏固性活動來檢測學生對語篇的理解，還要通過發掘學生思維的生長點巧設開放性問題，幫助學生遷移創新，發展學生思維的廣度。

（一）設問于文本留白處，充實文本內容

目前，小學英語教材中的語篇大多受限于篇幅、學生水平等因素，不能呈現完整的情節。這就需要教師能用一雙慧眼發掘語篇中的留白處，并設置有意義的問題來充實文本內容，讓學生在觀察、推理、想象的過程中培養思維的靈活度和廣度。

例如，在譯林版英語四年級上冊Unit 7How much？的Story time板塊中，文本學習后，在教學過程中，教師借助生成的板書（見圖5）提問：“Liu Tao would like the shoes.Yang Ling would like the socks.Mike would like the umbrella.But who would like the fan？”以此引導學生注意到文本中的扇子并沒有被賣出。接著，師生對話如下：

圖5

T:What can we say to sell the fan？

S1:Come and have a look. My fan is very beautiful.

S2:Who’d like the fan？It’s so cheap.

S3:What a nice fan！It’s only 5 yuan.

S4:...

設問文本留白處，有效充實文本內容。學生思維被打開，盡顯賣家吆喝的可愛，課堂趣味十足。之后，教師通過創設新的情境——幫助文中主人公義賣剩下物品，引導學生展開想象創編故事。此舉既拓寬了學生的知識面，開拓了學生的思維，又填補了教材的空白。

（二）設問于認知沖突處，突破文本限制

教師在語篇教學過程中要敢于、善于突破傳統思維，按照“真實、合理”的原則，引導學生以質疑、批判的眼光去審視文本，深入剖析，突破文本的限制。

例如，在譯林版英語五年級上冊Unit 6My e-friend的Story time板塊教學中，教師在文本學習后補充了一個開放性問題：“What do you think of making e-friends？”有 的 學 生 認 為：“It’s great,because we can get more friends./Making e-friends is interesting/...”有的學生則認 為：“It’s not safe./It’s bad for our eyes./We can’t study well/...”正反方各執一詞，理由充足。教師立刻以此認知沖突為契機，運用假設性提問：“If you want to make an e-friend,what should you do？”引導學生進一步探討，總結交網友的利弊和建議。這樣的探討既培養了學生的批判性思維，提升了學生的辨識能力、自我審查能力和自我校準能力，又在潛移默化中培養了學生積極健康的生活態度和求真的意識。

（三）設問于遷移發散處，深化文本內涵

開放性問題能引導學生在真實的語境中學以致用，突破語言學習“只學不用”的瓶頸，真正做到遷移和創新。教師要個性化解讀蘊藏在語篇字里行間的信息，找到文本的遷移發散點，精心設計問題，引領學生從文本走向生活。

例如，在譯林版英語六年級上冊Unit 8Chinese New Year一課讀后環節中，教師呈現文本中出現的“sweet dumplings”“red packets”“lion dance”等物品圖片，展開對話：

T:They are the symbols of Chinese New Year. Why do we have these symbols？(學生小組討論分享）

S1:People watch fireworks because they want to drive the old year and welcome some new things.It’s a new beginning.

S2:People eat sweet dumplings,it means “團團圓圓”。

S3:People have red packets,it means they have good luck.

S4:...

T:Is your hometown in Changzhou？Do you have something special on Chinese New Year in your hometown？（圍繞遷移發散點，學生討論各自家鄉的春節習俗）

S:...

T:Time flies,but something is all the same.What stays the same？

S1:Our love/happy/fun/traditions... is all the same.

T:Yes,it’s our Chinese New Year.It’s in our mind，in our blood，just we are Chinese people.

在此語言拓展活動中，教師巧妙抓住文本遷移發散點，先后以三個問題引領學生從文本走向生活，感受不同地方過春節的文化差異，有效發掘了文本的內涵，提升了文本價值，從而幫助學生獲得了豐富的知識和更深層次的學習體驗。

在語篇教學中，教師要以問導讀，以問導思，努力變知識呈現環節的“解釋主導”為“思維主導”，在閱讀的各個環節以問題促進學生思維品質的發展，使學生在深入語篇和完成開放性任務的過程中，其思維的能動性、深刻性和創造性能得到提升，其語言運用能力也能得到發展。