提升高中生古詩文閱讀關鍵能力的六步教學模式

【摘要】本文以《文與可畫筼筜谷偃竹記》為例，詳細闡述六步教學模式在古詩文閱讀教學中的作用，提出教師可通過“疑”中自學、“研”中求助、“比”中拓展、“積”中沉淀、“用”中解惑、“升”中領悟，充分發揮古詩文獨特的文化、審美功能，提升學生的自主學習能力、理解闡釋能力、探究創新能力、積累整合能力、遷移應用能力、認知能力，進而提升高中生閱讀關鍵能力和語文學科核心素養。

【關鍵詞】高中生 古詩文 閱讀關鍵能力 六步教學

【中圖分類號】G63 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）02-0124-04

閱讀關鍵能力是基礎教育的基礎。古詩文閱讀彰顯著積淀與傳承中華優秀傳統文化的重要意義，發揮著涵養人文素質、提升文化自信的積極作用。近年來的古詩文高考命題，基本都重點考查閱讀關鍵能力和學科核心素養，筆者在《中國高考評價體系》和《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》的基礎上，按照文本特征，對古詩文的閱讀關鍵能力進行遴選，厘清古詩文閱讀關鍵能力的構成，將古詩文閱讀關鍵能力界定為整體感知能力、理解闡釋能力、探究創新能力、積累整合能力、遷移應用能力、認知能力等，這樣界定的閱讀關鍵能力明晰易操作，方便教學和訓練。

六步教學模式是一種轉變學習觀念，改善思維品質，提升閱讀關鍵能力的教學模式，它綜合考慮了教師指導、學生學習、命題考查三個層面，按照“疑”“研”“比”“積”“用”“升”六個環節開展教學。在具體操作時，可根據教學需要，將這些環節靈活兼并、融合。在古詩文閱讀教學中，教師可立足文本，運用六步教學模式，以“六個環節”調控學生活動，帶領學生發現問題、解決問題，有效促進學生閱讀關鍵能力和語文核心素養的發展。

一、“疑”中自學——自主生疑，提升自主學習能力

自學是學習的前提和首要步驟。閱讀教學要達成真正的對話，首先要落實學生的自學環節。教師應鼓勵學生獨立思考，開展個性閱讀，大膽質疑，強調主動意識、獨立意識、主體意識，培養學生良好的閱讀習慣，讓學生成為學習的主人，使其擁有強大的內驅力，發展自主學習能力。自學就會生發很多疑問，帶著疑問進一步學習，閱讀的針對性、有效性才能凸顯。

《文與可畫筼筜谷偃竹記》這篇文章，形散神凝，章法高明，語言樸素天然，結構渾然天成。可是很多學生卻不喜歡學，覺得閱讀存在困難。自學時，學生提出了以下問題：1.前面的故事沒看懂，莫名其妙。2.繪畫理論可以刪掉嗎？3.第三段的敘事都是“樂”，妥否？4.作者蘇軾為何貶低自己的親弟弟蘇轍？5.“襪材當萃”是什么意思？6.文與可為何“失笑噴飯”？

二、“研”中求助——合作探究，提升理解闡釋能力

求助，是一種積極學習的態度，是一種尋找團隊的過程。學生未來的學習、工作都離不開團隊。讓學生小組協作，合作匯聚團隊力量，發揮團隊智慧，高效高質完成任務，符合新課改倡導的理念。學生在困惑中主動求助，在合作中萌發思考，進行傾聽、交流，有助于他們引發觀點碰撞，獲得思維啟發，共同解決困惑，提高理解闡釋能力。

教師可讓學生梳理《文與可畫筼筜谷偃竹記》文章的大體意思，整體感知文章，針對疑問進行篩選歸類，然后合作研討，同時，給予學生充分展示的平臺和機會，讓學生暢所欲言，在展示中引導學生理清文章脈絡，理清文章寫的三件事。

（一）第一件事——“共談畫論”

針對學生討論的繪畫理論可不可以刪，作者蘇軾為何貶低自己的親弟弟蘇轍的問題，教師需指明：作者并沒有貶低蘇轍。“子由未嘗畫也，故得其意而已。若予者，豈獨得其意，并得其法?！碧K軾說蘇轍不會作畫，只明白繪畫的思想，而自己會作畫，不僅明白繪畫表達的思想，還了解繪畫技法。這是拿自己對繪畫的理解與蘇轍對繪畫的不理解進行對比，通過探討生活積累與創作，藝術構思與靈感，繪畫神似與形似等問題，表達文與可已掌握了繪畫的規律，作起畫來能夠得心應手、揮灑如意，是贊揚文與可技藝精妙深邃，而自己與他共同總結出墨竹畫法的理論與經驗，是表達自己與文與可觀念高度契合，審美趣味一致，有著深刻的情感共鳴。“共談畫論”通過對畫竹相關繪畫理論的闡述，以及下文的對往昔贈詩為樂之往事的描述，表現了蘇軾對文與可的真摯情誼。

（二）第二件事——“與友斗嘴”

文中，蘇軾跟文與可有三回合斗嘴。

第一回合，“以絹為襪”的玩笑。文與可不看重自己的作品，登門求畫者一個接一個地找上門來。有一次，文與可實在被逼急了，他故意將人們送來的縑素擲于地下，發狠道：“我要拿這些東西做襪子穿！”人們誤傳以為文與可荒唐鋪張，這里蘇軾其實是在為文與可辯解，稱贊文與可的漠視名利。蘇軾到徐州做官時，笑稱他的墨竹已盡得文與可之水準，于是文與可一邊順水推舟地向求畫的人們推薦說：“吾墨竹一派，近在彭城，可往求之。”一邊寫信給蘇軾取笑說：“襪材當萃于子矣?！币馑际恰肮F在襪材（暗指麻煩）都要匯聚到你那里去了！”此舉既暗贊蘇軾畫技高超，又是朋友間開個玩笑，引導“粉絲”前往蘇軾處去求畫，讓他們不再騷擾自己。一想到輪到蘇軾不勝騷擾、皺眉撇嘴、焦頭爛額的樣子，文與可心中偷著樂，書尾復寫一詩，其略云：“擬將一段鵝溪絹，掃取寒梢萬尺長。”不料蘇軾反過來機智地說文與可不過是人懶絹又多——“愿得此絹而已！”好吧，把絹給我吧，我其實替你收下的。第一回合斗嘴蘇軾勝出。

第二回合，“萬尺竹”的嬉笑。承接第一回合，文與可承認是自己說得夸張了，說世上哪有萬尺竹。蘇軾回答說：怎么沒有？“世間亦有千尋竹，月落庭空影許長”——在月光斜照之際，竹影自然有那么長。文與可自知嘴仗不勝，贈予蘇軾一幅畫，說“此竹數尺耳，而有萬尺之勢”，既是自我解嘲，又飽含對蘇軾的欣賞，飽含朋友間的深厚情誼。贈畫之舉，與之前“掃取寒梢萬尺長”呼應，兩人既是在開玩笑，又在玩笑中探討藝術創作。第二回合斗嘴，蘇軾依然勝出，還得到一幅畫。

第三回合，“饞太守”的調笑。文與可攜妻游山，自備晚炊，燒竹筍當晚餐，正好收到蘇軾的來信?！傲系们遑氿捥兀紴I千畝在胸中”——蘇軾說“你雖貧窮，可你就是個吃貨，把竹筍都吃掉了。這下，竹子真的都盡在你胸中了?！毙赜谐芍褚辉~，本是贊揚文與可在畫竹前，竹子的形象已完美浮現在胸中，形容他畫竹技法高超。這里巧借文與可吃竹筍一事，將胸有成竹的意思進行歪解，對文與可進行調侃。文與可讀罷詩句，忍俊不禁，干脆放懷大笑，導致噴飯滿桌。由此，我們看出文與可的心醇氣和，曠達自適，也理解了蘇軾實則稱贊文與可為官清廉，不圖奢侈享受的品格。

（三）第三件事——“車過腹痛”

交代寫作此文的緣由，再現深情厚誼，點明痛悼之意。在文與可去世后，蘇軾在一次曬書時，看到文與可當年贈送的《筼筜谷偃竹》畫，突然念起摯友，深感那個與自己心意相通，可愛又高潔的朋友已經永遠離開了，不禁悲從中來，如同當年曹操祭祀喬玄那般，車過三步，腹痛不已。

一個人對摯友的懷念，總是把那些與自己過去生活有密切關系的事、物聯結在一起。懷人悼友，必定是千頭萬緒，可蘇軾卻把這看似本來互不關聯的三件事放在了一起，讓三件事前后關聯，三回合一環扣一環，成為一個整體，最終使整篇文章氣脈貫通。

三、“比”中拓展——開闊思維，提升探究創新能力

比較拓展是非常重要的思維訓練，新課改主張群文閱讀，學生未來進入高校學習、執行工作任務，接觸的都是大量的群文，因此，拓寬學生視野，開闊學生眼界，與學生語文能力、語文素養的提升息息相關。為避免學生思維單一、理解狹隘粗淺，教師可讓學生博覽群文，讓學生學會多角度進行比較，從而靈活鍛煉思維，全面提升探究和創新的能力。

教師可引導學生將《文與可畫筼筜谷偃竹記》與同題材的悼亡作品進行對比，探尋不同寫法的差異。如韓愈悼亡作品《祭十二郎文》表達難以接受侄兒去世的真實情狀，一路嗚呼哀哉，如泣如訴，從情感表達的技巧來說，比較顯露直白，屬直抒胸臆，以悲寫悲。而蘇軾此篇悼亡作品則匠心獨運，構思巧妙，讀來意味深長，回味無窮。

教師還可以引導學生將此文與蘇軾的其他悼亡作品進行對比。如蘇軾與文與可情深誼厚，文與可死后一年，蘇軾見到文與可的草書飛白，于是寫下了《文與可飛白贊》。之后，文與可的靈柩路過黃州，蘇軾又寫下了《黃州再祭文與可文》。文與可去世后兩年，蘇軾在黃州又寫了《文與可琴銘》。從這些追憶故人的同類文章中，我們可以發現，《文與可畫筼筜谷偃竹記》打破了一般悼亡作品的常規寫法，構思精巧，別具一格，真摯內斂，抒情韻長，情感看似平淡，實則濃烈。

四、“積”中沉淀——厚實積累，提升素材整合能力

語文學習強調現實性、交際性、實用性，但我們也不能忽略了語文學習的積累性、模仿性、感知性，否則語言運用能力在語文教學中的踐行將是一句空話。對文言文來說，積累文言字詞，夯實文言基礎能力，積累創作技巧，積累審美情趣，積累文化知識，都是必須的。教師通過課堂強調積累任務，落實積累任務，有助于提升學生的語文綜合素養。

新課改倡導美育，因為美對人精神浸潤的意義重大而深遠，而語文學科的核心素養就包括“審美鑒賞與創造”。教師可幫助學生通過學習此文進行美的積累，提高學生的審美情趣，涵養學生的審美修養，提高學生感受美、鑒賞美的能力。蘇軾不拘泥于現實，追求神似的浪漫主義，給后世的文學、繪畫創作都有很大的啟發。偃竹的意象也是一種美，它不畏嚴寒酷暑、雨雪風雹，永遠保持自己青翠本色，代表著一種雖屈曲求伸卻不移本性的堅強形象。同時，以竹為友，以竹喻友，實際上又是在歌頌一種高尚的人格。此外，蘇軾的美學觀念，亦是一種人生觀念，從藝術領悟人生，以自然為核心，順應自然，不計較一時的得失，處世坦然自如，這一觀念對中國古典美學理論的發展也有著深遠的影響。

五、“用”中解惑——靈活應用，提升遷移應用能力

靈活應用是學習的目標，也是學習的結果。古詩文教學，需培養學生的探究創新能力、文言知識應用能力，強調學生對古代語言知識的理解與積累。高考應用是最直接最外顯的應用，但我們的教學不能只停留在高考應用上，停留在會做高考題上，而是應把文質兼美的藝術作品里的思想、文化與技巧挖掘出來，應用到日常的閱讀、寫作、生活中去，正確處理好學習與應用的關系，做到學用結合、學以致用，理論與實踐相結合，課文與生活相結合，用古人的智慧指導自己的實際生活。

（一）積蓄力量，寓巧于樸

此文自然清新，平淡質樸，質樸到看似沒有運用任何表達技巧，實際上，文章暗藏著十分高級的表達技巧。在蘇軾筆下，這種技巧是用一種平淡質樸得如同訴家常般的形式來體現的。前文中，朋友間的玩笑、嬉笑、調笑，在漫不經心的敘事下收斂著、鋪墊著、蓄勢著，不露痕跡，積蓄力量。后文中，寂寞之感、悵惘之情在不經意間猛然爆發，到此，讓人恍然大悟。前文越是無拘無束、輕松自在，后文的悼念就越凄愴、越沉痛。前文集中力量來顯示之前的交往，蘊含強大的感情張力，后文爆發強大的情感力量，讓人讀來悲不自禁。教師可借機告誡學生：讀書要學以致用，如表達思想時，是到處都用力，分散力量，還是把力量積蓄起來，布局有法？如此文，全文主旨為懷人，寓思念于行間，見離愁于字里，意中有意，味外有味，匠心獨運，高人一籌，這樣的寫法，能夠產生更為強烈的藝術效果。

（二）成竹在胸，意在筆先

文章以畫竹理論為開篇，體現出蘇軾“成竹在胸”“心手相應”兩方面的繪畫理論追求?！俺芍裨谛亍闭f，即畫家動筆前胸中必須有一個整體鮮活的形象，“執筆熟視，乃見其所欲畫者”，追求整體氣勢，強調寫意、傳神，才能創造出真正的藝術造型。如畫竹，需將竹看成一個有著活力的生命體，而非一個死物。繪畫取其神似而非形似，展現的是竹子的生命形態，即神韻。而神韻是中國古典審美理論中非常重要、可貴的思想，強調美當有生氣生機，有意境韻致，要深遠深邃，耐人尋味，從有限走向無限。

教師可引導學生：學習要學以致用，構思作文如同畫竹，是該“節節而為之，葉葉而累之”，即一句句拼湊，邊想邊寫，還是布局完整，構思清晰，再一氣呵成一揮而就？同時，告訴學生：切勿只重局部、切割整體、雕琢細節、機械描畫而舍本逐末，要重視整體風貌，把握內在精神比外在細節更為珍貴，更有生命力。

蘇軾談畫竹理論，實際是贊美了這一理論的總結者和實踐者——文與可?！靶氖窒鄳闭f，即要創造出真正的藝術形象，必須反復實踐，操作熟練。“不能然也，而心識其所以然”，是指實踐上還做不到這樣，可胸中明白怎樣才能這樣的道理。知與行這兩者不統一，就是心和手不能相應，學習不夠，操之不熟。教師可引導學生：學習要勇于實踐，勤于訓練，熟能生巧，做到內外同一，心手相應。

六、“升”中領悟——內化升華，提升情感認知能力

領悟是學習的一種提升，能將所學所感內化升華為道德情操?！拔幕瘋鞒信c理解”是語文學科四大核心素養中的一個方面，古詩文閱讀教學要重視中華傳統文化的傳承。中國傳統文化中有很多優秀的文化，對人心性的陶冶有著重要的作用。重視培養學生的良好文化修養，引導學生傳承思想、傳承審美、傳承文化是弘揚民族精神的需要。在古詩文閱讀教學中提高學生的文化認知，豐盈他們的精神世界，才能讓他們更好地參與優秀文化的傳播，把優秀文化發揚光大。

（一）欣賞文與可的人格魅力和精神品質

最好的追懷、悼念，莫過于肯定逝者在藝術上的杰出創造成就和其高潔的精神品質。蘇軾盛贊了文與可高超的藝術水平，文章看似互損互嘲，段子一個接一個，在調侃戲謔間，其實是對文與可人格魅力、精神品質的絕佳贊美，體現文與可處世淡泊、不慕名利、執著追求、清正廉潔的品德，這種精神風范彰顯文與可的人生價值，是最值得蘇軾懷念之處，也是最值得我們敬仰之處。

（二）感受二人真摯的友情

蘇軾和文與可交往都是極其平常的小事，而文與可的離去，使這些看似平淡的事情顯示出與往日不同的意味。蘇軾的懷念是藏得很深的摯情，是極為內斂的感情。細細品讀，讀者自然會從其文中感受到作者的寂寞神態、悵惘心情;同時也會聯想到友情可貴，情深意長。

本文重“技”更重“情”，如果語文教學僅僅教授技巧、智慧而非情感，就偏離了教學目標。蘇軾和文與可建立了深厚的情誼，他們不只是朋友、親戚，也不只是政治伙伴，他們還是繪畫和精神追求上的知己。因為他們有著較高的文化修養和審美意識，兩人情意相通，志趣相投，心心相印，因此文章情深意濃，無比感人。教師在指導學生閱讀時，要告訴學生：不要一讀而過，而是要學會理解、感受，讓自己讀進去。教師要以情引情，帶領學生穿越千年，感受古人心靈，追求人生意義和理想人格，追求質樸深雅的審美智慧，幫助學生提升心靈境界，從而達成古詩文教學提升學生關鍵能力與學科核心素養的目標。

綜上所述，在古詩文教學中運用六步教學模式，能夠培養學生自主學習、合作探究的學習意識，培養學生良好的閱讀習慣、思維習慣、遷移應用的習慣，幫助學生逐步提高閱讀水平，讓學生在學習知識、提升關鍵能力的同時，受到情感的熏陶，從而實現促進學生認知成長、精神成長的價值。

注：本文系廣西教育科學規劃重點課題《新高考背景下高中生語文閱讀關鍵能力提升的實踐研究》（編號：2021B208）研究成果。

作者簡介：鄭雪（1976— ），廣西北流人，教育碩士，高級教師，主要研究方向為漢語言文學教育。

（責編 藍能波）