要素量化是構建高效語文課堂的有效途徑

董少強

內容摘要：課堂教學實際包含教師講授和學生學習兩個要素。教學設計中的知識點分布和核心素養提升訓練是教師講授的兩大要素。學生學習所得來自習得與自得兩個要素。習得來自聽講，自得來自思考和練習。教師在課堂中占主導地位，掌握著教與學的時間分配，學生學習要素量化實為對教師講授時間和學生所得時間兩個要素的量化，即教的時間量化和學的時間量化，應弱化“教”的時間而強化“學”的時間。

關鍵詞：要素 量化 語文課堂

教育部制定的“新課標”中學科核心素養的提出可以解讀為對學生知識和能力等在獲得程度的要求，學生的核心素養是否得到有效提升，是否可以通過量化的形式進行教學評價？如果可以量化，靈活多變的語文課堂教學是否也可以進行量化？量化的標準應該怎樣制定？課堂教學是提升學生核心素養的主要途徑，而學校教學活動安排對于學生而言，存在多種學科交替頻繁、學習強度大的特點。這就有必要對每一門學科的課堂教學結構進行要素量化，達到學生的學與教師的教主次分明、脈絡清晰、目標明確，實現教師主導有方，學生學習有效，實現高效課堂。課堂要素量化要基于教學實際。盡管國家已經在大力度推進新課程改革，而各地區學生的學情差異大，教師教學理念參差不齊，教學模式不盡相同，應針對傳統型教學模式和創新型教學模式分別探討。

一.基于傳統型教學模式的課堂教學要素量化

迄今在中小學教學中仍廣泛使用的課堂教學結構包括五個基本步驟：組織教學、檢查復習、講授新課、鞏固知識、布置作業[1]。這是前蘇聯教育學家凱洛夫的“五環節課堂教學法”，即組織教學、復習舊課、講解新課、小結、布置作業。他的教學模式是復習舊課—導入新課—講授新課—鞏固—作業。這是計劃經濟體制下的產物，為區別新課程改革后的創新教學模式，將其界定為傳統教學模式。傳統教學模式在教學過程中基本圍繞“三維目標”進行，注重教師的講授，其在特定時代具有其顯著的優越性，但已不適應我國目前的主體教學現狀。然而在教學改革的探索和過度階段，因不同地區教師和學生的實際情況不同，傳統教學模式仍廣泛存在并將持續存在一段時間，對此不可否認更不可無視。應首先在傳統教學模式基礎上嘗試進行課堂要素解構。這種基于五步驟教學的傳統模式從宏觀層面為完整的課堂教學設定了框架。具體到課堂微觀層面，遵循教學過程的內在邏輯，可將課堂教學解構為教師教、師生互動、學生學三個層面。教學設計為“教師教”的主要依據，師生互動為“學生學”的主要實現途徑，因此課堂教學實際包含教師講授、學生學習兩個要素。

（一）知識技能量化

圍繞教學目標進行的教學設計是教師講授的主要依據，教學目標的重點在于教會學生掌握知識和技能。因此掌握知識和技能即教師講授量化的兩大要素。因語文知識具有靈活性多樣性等特點，課堂教學相對于其他學科駕馭難度相對較大，在此以語文課堂教學為例。

“線性”教學法是一種語文教學中常用的教學方法，特點為表面上看起來“環環相扣”，實則知識點糅雜散布。學生回顧所學時，若因一環缺失，便會導致全鏈斷裂，反而思路不清，雜亂混沌。為解決這一問題，可將一篇文章的講解分解為若干知識點和對應的習題，再根據學情將知識點安排在不同課時逐一解決，如此便目標明確，著眼點集中，針對性強，教師的教與學生的學都思路清晰。余映潮老師在閱讀教學中運用的“板塊式”教學思路，即課堂教學知識點量化的一種，“板塊式”教學將教學內容從不同角度進行拆分，將知識點“塊狀”化，并按照知識的內在邏輯重新有序組合，分層推進。教學板塊清晰，構思精巧，從語言品讀到情感體悟層層推進，讓學生在靈活多變的閱讀活動中獲得語文知識，訓練語文能力，是一種使得課堂教學狀態自然美好的設計思路[2]。這種教學方法思路清晰、層次分明、合理有序，整個教學過程簡潔明朗。在課堂總結環節回顧知識點并依內在邏輯串聯綜述，學生所獲如珠鏈，既顆顆明晰又有序統一。目前流行的“小微課堂”，也是對課堂教學所應掌握的知識點量化不同方式的嘗試。

（二）時間管理量化

課堂時間管理主要由占主導地位的教師進行，教師掌控著課堂中教師教與學生學的時間分配，時間管理量化即對教的時間和學的時間進行量化。課堂教學時間管理是指教師通過對時間資源的合理組織和調控，使其利用率達到最高，從而實現完成預期的教學目標[3]。教育研究者普遍認為教師應增強課堂時間意識、合理規劃教學時間并重視課堂時間的調節[4]。教師應增強時間管理意識，注重對課堂教學時間的調控[5]。對課堂教學的40分鐘，曾有不同學校提出教與學時間比為“20+20”“10+30”等模式，但時間分配過于籠統和武斷，缺乏理論依據。郭道生和袁致偉提出按照黃金分割比例來分配課堂教學時間[6]。中小學課堂教學時間一般為40分鐘，將其進行黃金分割后可以分成24.72分鐘和15.28分鐘兩段，前者為一節課的黃金時間。因此，教師主導課堂的時間應處于20.44-30.52分鐘之間，學生自主活動的時間應不少于9.48分鐘。課堂教學基本包括導入、講解、提問、板書、總結等環節，而在授課時間管理上不能簡單依據各教學環節進行劃分，而應根據課堂教學要素的內在邏輯進行規劃。依據教師主導學生主體理論，一節課40分鐘，學生學習時間應為24.72分鐘，教師授課時間應為15.28分鐘。

依黃金比例分割理論進一步對教師所得時間進行細化。因教師授課時間主要分配在講授、提問、評價三個方面，故講授時間應為9.44分鐘，其余5.84分鐘應分配給提問、評價、布置作業、課堂總結、維持課堂秩序等環節。而提問、評價為學生獲得知識的有效時間，應占3.61分鐘，其余2.23分鐘用于布置作業、課堂總結、維持秩序等活動。師生問答互動行為是學生習得知識的重要活動。在教師提問之后，學生回答之前，應確保留給學生足夠而合理的思考時間，即“教師提問等待時間”。教師提問等待時間的長短直接影響學生對問題的思考深度，回答問題時的話語輸出量及學術規范性。不同學者對此時間段的長短有不同結論，然而此時間段既受不同學科、地域、學情等宏觀因素影響，又與教師設置問題的類型及難度有關。因此將3.61分鐘按照黃金比例分割，教師提問等待時間應為2.23分鐘，教師評價學生的回答時間應為1.38分鐘。

依黃金比例分割理論對學生所得時間進行細化。學生所得主要來自回答教師的提問和課堂練習鞏固。回答提問是學生課堂習得的主要活動，練習鞏固還可延伸到課外，或在特定的自習或練習時間繼續完成。故回答提問時間應為15.28分鐘，課堂練習鞏固時間應為9.44分鐘。

事實上，黃金比例分割的時間管理辦法在實際教學活動中缺乏可操作性，無法施行。課堂教學過程是活潑的、生動的，而不是死板的、教條的，受教師的講授風格、學生的學情、問題的多寡難易等多方面因素的影響，不可能將每個環節精確到分秒，而且教師在授課過程中不應該也不可能時刻盯著鐘表以確定講、問、答的時間。黃金比例分割時間只能是理論上的一種“理想”狀態，且因缺乏教育學、心理學等科學依據，在理論層面也難以立足。然而，并非就說這種時間劃分法毫無可取之處，雖然教學過程中實施各環節的時間段無法精確掌握，大體時間的分配是正確的，可以根據課堂實際情況進行微調。

二.基于創新型教學模式的課堂教學要素量化

傳統型教學模式中，“組織教學、檢查復習、講授新課、鞏固知識、布置作業”五個環節俱針對教師該如何做進行。新課改之前的“三維目標”中，“知識與技能”“過程與方法”“情感態度價值觀”則是面對教師和學生能力的共同提升，其中“知識與技能”“情感態度價值觀”是面向學生的提升，而“過程與方法”仍主要面向教師的講授過程。這都有悖于以學生為主體的創新型教學模式的教學原則。創新型課堂教學模式主要體現在教學具有主體性、差異性、民主性、嘗試性、求異性等特點。民主性是課堂教學應該具備的基本特點。課堂民主主要體現在師生關系的平等，課堂氛圍的輕松，對學生的充分尊重等方面。現當代教學中，雖然教學組織形式沒有發生大變化，仍以課堂教學為主，而新課程改革的課堂教學內在要求實則發生了變化，如教學的目標不再局限于知識與技能的掌握，而在于學生學科核心素養的全面提升。例如，語文核心素養囊括了學生的內在提升、外在表現、思維發展及文化傳承等方面，旨在提升整體語文素養。體現了創新型教學原則中的學生主體性。

（一）素養提升量化

創新型教學以學生為主，以學生的學為主，而非傳統教學中以教師的教為主。教學的重心轉移到學生一方，并不意味著可以放棄、忽視、減輕教師的作用，而課堂教學仍是學生和教師共同完成的，課堂的主導者仍是教師。以核心素養的培養和提升為導向的創新型教學模式，對教師的教學設計提出更高的要求。如何在教學中根據學生的差異性、嘗試性、求異性達到最佳的教學效果，關鍵在于教學內容的預設、分解、引導、完成等環節，首先在于教師的教學設計。教學設計體現教師的教學思維，決定教師的教學效果，承擔著將新課程的理念切實轉化為具體一堂課中的教學行為的重任。教學設計要寬視野、大設計，要留給學生充足的自主支配時間。設計需要從教學目標、教學重點、教學總體要求著眼，對教學作出整體安排和統籌規劃。以語文課堂教學為例。

語文核心素養主要包含“語言的建構與運用”“思維的發展與提升”“審美的鑒賞與創造”及“文化的理解與傳承”四要素。素養提升離不開聽、說、讀、寫、析、寫五種能力的訓練。五種能力訓練于思維的內在過程是相互融合、交織滲透、同時進行的，但仍可細化分析授課內容所側重的素養，有針對性地選擇不同的訓練方法。如提升“語言的建構與運用”側重說、讀訓練，提升“思維的發展與提升”側重讀、析訓練，提升“審美的鑒賞與創造”側重聽、析訓練，提升“文化的理解與傳承”側重讀、寫訓練。對素養和能力分解對應并在課堂中精選、量化授課內容，有助于達到一點一針對，課課有收獲的效果。全面提升核心素養是貫穿于整個學段的長期過程，須依據教材整體安排的內在邏輯循序漸進。教學計劃應分學段計劃、學年計劃、學期計劃，單元計劃，將全學段知識點統計量化，統籌分布在每一節課中，并分析每個知識點在學科核心素養中對不同要素的側重，從而盡可能達到精準訓練能力，有效提升素養的目的。以余映潮老師講授的《散步》為例。余老師將整個教學過程量化，分解為“初讀淺說、再讀品情、深讀賞景、美讀析意”四個板塊，即四個知識點，對應核心素養“語言”“思維”“審美”“文化”四個要素及“聽”“說”“讀”“析”“寫”五種能力。每種能力再次細化分解，以“讀”為線索和重點，貫穿教學過程始終。再將“讀”細化為初讀、再讀、深讀、美讀，“說”細化為“淺說”“品說”“論說”，“寫”細化為評寫、仿寫、補寫、編創。讀、說、寫的過程同時也是細心聆聽、深刻分析的過程。學科的核心素養之間并非孤立并存，而是呈相互交織融合狀態。聽、說、讀、寫、析的訓練也正是在循環往復中通過多次有意和有序重復使各種素養得到強化訓練。

在以提升核心素養為導向，在創新型教學的教學設計中，素養量化要相對自由、寬松，在把握固有結構框架的基礎上，每個教學活動都應納入預期范圍，每個學生的問題都應被認真對待。盡量達到根據每個學生不同的能力、水平、個性特征的差異在課堂嘗試差異化教學，以達到使學生的素養提升效益最大化。

（二）時間管理量化

課堂教學時間管理是提升核心素養的重要陣地，諸多教育方面的學者對此問題進行過大量研究，在概念、理論等層面總結出許多寶貴的經驗，然而并未探討出一種切實有效的、具有普適性的、經過實踐檢驗能夠發揮出最佳效果的時間管理方法。的確，課堂教學不只是一種技能，更是一門藝術，受教師的專業能力、課堂駕馭能力、學生的學習基礎、學習主動性等諸多條件、因素的限制和影響，需要因材施教。但教學活動需要在遵循教學規律的前提下規定教學行為，對課堂教學行為也需要量化。對以學科核心素養提升為導向的課堂教學進行量化可以從以下幾方面思考。

以實踐角度出發將課堂學習時間還給學生。有關教學設計的一切都是基于課堂實踐行為在教師層面的理論假設，將理論付諸實踐，在教學行為中重要的體現之一即將課堂時間還給學生。無論是講授式、啟發式、提問式等教學方法，都是基于教師層面進行嘗試，是教師在思考如何去教，怎樣才能教好。內部邏輯是教師講，學生聽，聽了就會。學生在課堂中始終處于教育制度、教學規定之下的“作為學生，就應該學習”的被動學習狀態。面對一門學科，面對一堂課的內容，教師醉心于如何把教材規定的內容更完美地展現給學生，讓學生能夠最大化吸收。教師始終處于一種對學生引導、牽拉、扭轉、掌控的狀態。學生的積極性也是在教師預設的狀態下進行調動。如此便沒有真正做到以學生為中心，未將學生置于主體地位。因此，教師需要思考的重要問題，便是如何讓學生自發地產生求知欲望，并在思考中主動產生問題，即能夠激發學生的“問題提出”意識，并在教師的引導下對所提出的問題進行梳理，篩選出有正確價值導向的問題并進行分析，最后在學生的自發思考討論中解決問題，唯有在這個階段，教師需要講授，需要做到“不憤不啟，不悱不發”。

以實踐角度出發的課堂活動，將最大限度地啟發和訓練學生的思維，思維的訓練是覆蓋于各學科的重要內容，是對核心素養提升的重要體現。要做到這一點，就要求教師要不吝惜將課堂時間交給學生，要將課堂中的80%的時間還給學生，教師只需要利用課堂時間的20%，在關鍵時刻引導和啟發學生即可。有一項心理學研究是關于學生的學習方式與學習成效的比例關系，其中認為通過教師講授，學生能掌握的知識僅占5%，通過學生實踐，學生能掌握知識的70%，而通過學生教給他人知識，學生可以掌握知識的95%。可見，將時間還給學生，以學生實踐為基礎引導教學，符合教育教學規律。

參考文獻

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[6]郭道生，袁致偉.黃金分割規律與課堂教學時間的分配[J].教學與管理，1997（5）：40.

（作者單位：西藏林芝市廣東實驗中學）