思政課一體化教學的任務設計：特征理解與結構重建

周增為

摘 要教學是一個統合知識體系與教材體系，實現知識、教材與教學三者統一的結構重建過程。任務承載了課程的實施目標和教學要求，反映了教師對課程的理解程度。思政課一體化教學要打破“知識點”融合慣性，把握支持高水平學習的任務的基礎特征，使任務設計成為學習者主體經驗與知識結構為基礎的創造過程，通過有效問題和資源路徑，建立課程內容和學習關系的統一，體現學習者起點，問題架構以及重構關系三者的結構統一。

關 鍵 詞 思政課一體化；課程教學；學習任務；問題與資源；結構化；學習者

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2022）04-0013-05

隨著道德與法治、思想政治新課標、新教材的使用，通過任務（學習任務/學科任務）實施教學已成為普遍要求和共識，從而成為思政課一體化建設的重要議題。任務，也稱學習任務承載了中小學思政課程的實施目標和教學要求，能夠反映教師對課程的理解程度。作為培育社會主義核心價值觀的主渠道，道德與法治、思想政治承載著特殊的課程功能與價值，其教學是一個統合知識體系與教材體系，實現知識、教材與教學三者統一的結構重建過程。因此，思政課一體化教學要打破“知識點”融合慣性，理解課程的學習任務內涵，把握任務設計的基本特征及要素，促成新的教學結構和教學關系。

一、支持思政課高水平學習任務的基礎特征分析

指向素養培育的道德與法治、思想政治課程一體化，其本質要求是螺旋上升地促成學習者學習方式和思維能力的養成與進階。任務是圍繞課程目標設計的支持課程學習的載體，也是對課程內容整體設計、重建結構的工具。學生通過任務進入課程內容，理解學科知識，任務便成為重要的學習支架。其一，為學生搭建問題產生的認知環境，促進學生借助任務逐步擴展經驗，通過任務所轄的各項要求，逐步實現知識理解的認知推進，在解決問題過程中提升能力和素養；其二是對學生提出更高思維水平的學習要求。“學習在發展的不同水平上是不同的”[1]，任務是讓學習過程持續發生，使學習者在不同階段達到不同的發展水平。由此，任務需要被設計成一種基于經驗又高于經驗的資源路徑，當學習者走入其中，便會引導他們形成更多的經驗并與認知形成重構，實現更高水平的學習。

而高水平學習的重要標志是學習者具備在復雜環境中的適應性能力，包括技能，以及支持技能形成及應用的思維能力、意志力、社會性情感和價值取向等，并且這些關鍵能力需要有與之適應的不同學習類型的任務來表現。因此，支持學習的任務應具備三個基礎特征：

一是具有真實的情境背景。教學通過任務幫助學生創設一定的學習環境，并提出明確的解決問題的要求。泰勒將學生在情境中的體驗理解為“獲取信息的學習者經驗 ”，與解決問題有必然的聯系[2]。從課程維度，這是一種幫助學生進入學習的情境，是一種擴大學生經驗的結構要素。環境對學生的學習具有不可替代的作用，環境的建設、依據環境的知識關聯，是支持思政課學習的重要內容，也是任務設計的重點內容。作為載體，其呈現的不僅是情境，而且是與學生生活相關聯的學習聯結體。

二是具有相對復雜性的結構。所謂復雜性是指任務內在情境的多樣性構成，以及情境所指向問題的不同質的屬性。情境的復雜結構需要不同階次的能力去解決，除協調統合等溝通能力，還需要分析、判斷、建構等高階認知能力。具有復雜性結構的任務需要學習者找到情境的內在邏輯，由淺入深地形成從要素的表征性到結構性的問題鏈。學生在任務中遵循發現問題、關聯問題以及結構化問題的知識學習邏輯，從而形成應對復雜性問題的能力。

三是學生成為任務全過程的主要力量。在任務的設計、實施及評價中，學生是主要力量，教師則是合作者和支持者。任務通過各種情境和活動，幫助學習者逐步進入知識體系，建立理解知識的支架，形成學習的外顯環境和資源支持，將教材內容轉化成具體的學習過程。學習者在任務解決中建立與知識的聯系，這也是建構知識的過程，并且是一種適應和理解的建構。首先，是對環境的理解和基于理解的對“如何適應”的解釋；其次，是對相關資源的理解和選擇；再者，是建立與知識的聯系，學習者能夠形成“我能用知識解決哪些問題”的應用能力，并使用新的經驗重新建構個體的知識體系。這一學習過程便是個體發展的過程，這種發展性并不僅以知識和能力水平來衡量，更重要的是體現如何應用知識解決問題的價值關聯。

二、思政課一體化教學任務設計的結構重建路徑

任務設計是思政課一體化教學的關鍵路徑。在任務設計中，建立課程內容和各類學習關系的實踐統一，是一種學習者邏輯，也是任務設計需要遵循的基本原則，力求實現學習者起點、問題架構以及重構關系三者的結構統一。在此，以思政課程的勞動教育主題學習為例作一分析。

（一）理解學習起點

在思政課教學中，重視學生已有經驗已成為共識，學習者起點是任務設計最關鍵的構成部分，其包括知識結構起點和認知能力起點。隨著新技術的進步，“互聯網和移動端的出現讓信息傳播‘去中心化了。今天學生獲取信息能力日益提高，渠道和需求都日漸多樣。”[3]學生在獲得信息的同時也在整合信息，是融合歸納、分析、綜合等多種能力的結構重建過程。但是，受學習者知識與能力的影響，其思維過程和路徑通常呈現無序與散亂的特征，對新知識的理解造成干擾。這就對思政課教學提出了更高要求：在學生逐步享有資源自主權后，如何整體設計教材知識體系與學生認知的關系，如何引導學生用關聯的方法學習，如何形成學生自我調整經驗的學習過程，能否促進自主學習等。

對于這些問題的思考，也回應了一直困擾思政課教師的問題：如何在有限的課時中完成不斷增加的課程內容？思政課教師要改變課程知識內容是獨立的錯誤認識，摒棄按照教材中的概念或原理序列逐一完成教學的慣性做法。教學本身是主體間經驗和認知的互相推動和共同建構的過程，當新的學習內容進入課程，教學需要疊加的不是內容本身，而是學生的學習要素，包括環境、資源等。任務設計正是要將學習內容和要素作出統整，這不僅是學習整合的過程，也是知識統合的推動過程，形成學習和知識的系統推進。由此，新的學習內容不是作為獨立的知識要求進入課程，而是作為與學習者原有經驗和知識的融合，形成整體的知識體系。

以勞動教育為例，其學習目的并非“勞動的定義”“勞動的類型”“勞動的重要性與必要性”等知識點，而是引導不同學段的學生分別思考“勞動與道德規范的關系”“勞動與制度法規的關系”“勞動與產業發展的關系”“勞動與我們當下生活的關系”“勞動與我們未來生活的關系”等一系列問題。這要求任務設計實現兩個維度的結合，一是結合不同年段的課程內容，二是結合不同年段的學生經驗和知識。

在基礎教育思政課程中，勞動教育始終是貫通全學段的內容，在不同學段與不同的知識體系相結合，并具有不同的呈現方式。在低年級，勞動內容與生活教育是作為道德教育的一部分；在中高年級，勞動作為主體意識的逐步形成，體現為一種公民的權利義務，凸顯勞動者的價值；在更高年級，勞動則作為一種社會經濟的構成，與社會發展、產業發展結合，形成勞動創造美好生活的理解。

不同學段學生對勞動的已有認識和理解具有明顯差異。低年級學生通常聚焦勞動的具象認識，隨著年齡的增長，學生開始關注勞動的功效性，從個人層次開始逐步延伸至家庭層次和社會層次。初中生開始考慮為什么今天學生的學習和勞動之間形成價值對沖，他們甚至會提出，這種對沖到底是人們對勞動的價值理解不明確，還是對學習本質的認識發生偏離。而剛剛進入高中的學生會從人生理想、人生道路的視角看待勞動，他們開始接觸馬克思主義勞動觀，開始思考什么樣的人生是有意義的。而面臨高中畢業的學生常常會對勞動價值觀有更深度的理解和思考，從勞動如何作用于人類存在方式到推動人類價值，逐步形成獨立的判斷，以及勞動價值概念的進一步建構，并且將這種思考視為一種自身應對未來的責任。

根據學生不同的起點，不同年段思政課的勞動教育需要設計差異性的學習任務。低年段的任務設計除指導學生參加適合的勞動形式外，還要指導其觀察其他勞動內容，任務要提供更多的情境，幫助學生豐富對勞動具體現象和過程的感知。中高年級要布置適當的對各類勞動現象和問題的了解和分析任務，指導學生用一些工具收集數據，培養最基礎的實證研究意識。高年段的任務設計則要指導學生具有更精準和更有深度的視野，提供勞動相關閱讀文獻，指導他們建立與當前勞動現狀的結構方向，提出有效觀點，并建立驗證的方法；對更高階段的學生，任務設計要指導他們結合自己的學習過程和知識結構，形成理論與實踐方案，并在實踐上有更明確的行動要求，能與個體未來發展相結合。

（二）把握問題架構

有效任務的標志是設計有效問題。思政課的任務由多種活動構成，活動并不僅僅是為學生提供一種感官體驗，而是要引導其思維能力的提升。所有活動都應具有促進學生思考的功能，思考在學習中有兩種基本的呈現形態，一是能夠思考并回答問題，二是能夠提出問題。不同教育研究者對問題有不同方向的研究，其共識即問題提出是以促進理解為目的，與學生經驗相結合。“好的問題將激發已學知識、生活體驗與當前學習內容之間的意義關聯。”[4]

以理解為目的的問題的提出是一個結構化的過程，需要和知識、學習者共同建構，實現問題要素的關聯和統整。思政課是與學生生活實踐最密切相關的課程，任務設計要在了解學生基礎上確定問題，建立相關要素，并形成不同能力水平的要素聯結。以勞動教育為例，不同年段學生對勞動的體驗和理解深度不一，學習任務的問題設計亦不同。

低年級學生的任務是在具象認識上逐步提煉和歸納，知道不同勞動的形式都是重要且值得尊重的，以及認真勞動的行為具有榜樣示范作用。學習任務設計應在勞動的具象表現與學生對勞動作用的理解上建立關聯，這不僅需要有問題，更需要具有問題產生的情境。顯然，“你參加過哪些勞動”“你還知道哪些日常生活中的勞動”等問題作為一種經驗的復現，僅能在局部確定教學的起點，但難以實現與知識的深入關聯，并不構成真正的學習任務。任務要架設幫助低年級學生擴展經驗的情境，展現更多勞動樣態和作用，如更多志愿者參與的各類勞動等；進而在情境中建立不同層級的問題，包括“不同勞動有沒有共同的作用”“為什么很多勞動會有很多不同身份的人自愿去做”等。這些問題將引導學生跳出勞動形式的表象，思考勞動的意義。低年段學生未必能有很清晰的理解，教師可轉化設計問題“勞動對我們每一個人有哪些具體幫助”勞動除了對我們有用，還對哪些人有幫助”“你認為哪些人是真正的勞動者，為什么”等。幫助低年段學生進入真實社會，理解社會生活是非常重要的能力目標，任務要體現進入實踐的真實情境的設計，關注學生在情境中形成認知和情感能力，并具有基本的價值意識。

中高年級學生應從勞動對個人、家庭、社會等的作用上進一步思考，體會勞動者的價值，理解不同勞動者對個人、家庭及社會的重要性，領悟為什么勞動最光榮并愿意踐行。任務設計要提供更多體現現實生活的場景，形成一定的情境復雜性，讓學生在真實生活中感受不同人群對勞動的不同理解。學生在學校和家庭可得到關于勞動教育的正面觀點，但也會接觸到一些輕視勞動的現象，比如家庭中存在的“勞動不是學生應有的學習內容”等誤區。中高年段學生主體意識逐步顯現，能夠發現或更愿意思考一些深入的問題，如“勞動很重要，為什么家長會有理解的誤區和價值的沖突”“勞動能力的培養與知識學習究竟存在怎樣的關系”“勞動能力和勞動素養與學生成長有什么關聯”等。這類問題既是教學內容，也針對學生的實際能力，學習任務不能要求學生用抽象的概念去解釋真實問題，而要觀照學生所處環境，形成幫助學生正視復雜性的情境和問題設計。尤其注意教學情境不能單一化和虛擬化，僅以某個重視或不重視勞動教育的案例作為任務情境，而要提供更多非同質的情境，以及更多解釋這些現象的依據，幫助學生在真實環境中獲得對復雜性問題的理解能力。

在更高年段，學生已具備一定的抽象思維能力和更高的認知水平，在對現象和問題的理解上，能夠具有比之前更成體系和結構的方法。在勞動相關議題學習中，教學應更多地以大概念的方法呈現。所謂大概念，是在單個概念之上的相關要素的關聯與結構，如“勞動如何作為一種人類基礎的實踐活動，影響人們未來的生存方式”“如何界定勞動質量，結合勞動對過去和現在不同社會經濟生活的影響”“未來不同產業的勞動者應有哪些素養和責任”“勞動如何促進人的精神成長”等。此類認知已有明確的價值指向，學習任務不僅要為學生提供有意義的情境，還要為其提供深度思考的解釋情境的資源，包括更多結構性文獻和相關領域知識等，如產業結構數據、經濟發展中的人力資源分析、相關勞動者權利的法律文件以及國家和地方的相關人才政策等。要幫助學生在相關的情境和其他素材中，形成有關聯的解決問題的方法，能夠結合自身的生活和學習環境，對勞動提出更深入的問題，如“隨著技術的發展，勞動可能會有怎樣的變化，這些變化是否影響勞動的本質”“人類社會的進一步發展，會推動哪些更深入的勞動認識”等。這些問題的提出不是為了讓學生找到明確答案，而是指導其形成更高的思維能力和更趨整體的結構化水平。學生從中獲得的不僅是能力，更是積極參與的熱情和努力探索的學科素養。

（三）促成關系重構

在學習起點與問題架構基礎上，任務才會呈現為各種有邏輯依據的活動形式，如閱讀、討論、參觀、訪談以及交流展示等，真正的教學才有可能深入推進。教師在任務設計中，最終目標不能設定為了解學生知道哪些信息，而是通過學習的過程，幫助學生在多重資源整合的基礎上重構關系。

資源在思政課程中是推進學習的結構性要素，教學將資源作為一種走進知識的環境。從實踐角度，教學是主體間的互進和互補的學習行為，資源是重要的學習支持，主要有兩類形態和作用：一類是與課程知識緊密關聯的各類文獻、案例、題庫、視頻素材，以及課外場館等與課程內容相關的資源，其作用是幫助學習者開拓視野，擴展經驗，理解知識。一類是與學習方式相關的各類工具和平臺，包括各類學習軟件、應用程序及互聯網媒介等與學習相關的工具資源，其作用是支持學習者了解新技術環境，掌握新技術方法，尋找更多素材。兩類形態并不是各自獨立，而是互相影響和改變的關系。工具資源逐步讓主體的學習方式發生巨大改變，并在一定程度上影響內容資源，影響的過程則是通過學習結構的改變而發生。“主體在學習中具有一些內部生成的結構，并把這些結構強加于客體。”[5]在數字化時代，學生愈快掌握各類技術，將愈便利獲取各類資源，意味著教師同樣快速地失去對資源的獨占地位和控制能力。這要求在學習任務設計中，教師逐步成為學生的支持者并與其形成學習者共同體，借用新技術等工具重構資源，讓學習者和資源實現更緊密的一體化建設。

學習者從開始的尋找資源到過程中的判斷、篩選資源，逐步到重建序列化的結構，是一個非線性增長的認知提升和心智成熟的過程。資源在原靜態的狀態中，被學習者在學習過程中調動和激發，不斷實現結構重建，形成動態的學習支持。這就使資源具有建構性和指引性，學習者和資源是在互相依存中的價值體現，資源因為學習主體變得更豐富，也被賦予更重要的符合思政課程要求的標準性特征。學習者因對資源的評估、篩選對課程內容形成更深度的認識，從而具有了主體建構的特征。客觀真實的資源與不同學段的知識體系形成新的“認知對象” ，不同學生對這些認知對象有不同的理解，學習中的相互交流與合作便逐步構成新的資源。

在勞動教育學習中，真正的教育資源不僅是各類勞動者的勞動情境，而且要提供讓學生走進勞動實踐的支持。諸如指導學生走進家庭勞動的任務設計，如果停留在要求“學生在家幫助父母親做相應的家務，并在課堂上交流”的層面，可能只適合低年段學生。對于中高年級學生而言，需要在操作技能基礎上理解并思考“什么是應有的家務勞動，以及應該由誰來承擔家務勞動”等任務問題，形成關于勞動形態、勞動觀念、勞動意義及勞動與家庭關系的深度理解。這要求教學從思維目標出發設計勞動學習，而不能停留在勞動形態的理解層面。不同學段學生對勞動要有一個漸進的理解載體，從而在各種資源上建立更有效的思考，如此，學習才會真實發生。任務設計要將中高年段學生置于更廣的領域和更復雜的現實場景，設計諸如“研究不同類型的勞動質和量的區別，理解家庭勞動的內涵和價值，家庭勞動是否應該有回報”等問題，理解“家庭勞動的實際情況”和“家庭勞動的真實意義”。

思政課程教學需要的任務一般都具有實踐活動的形態，通過多種資源整合的實踐活動，促進學生思維發展。已有研究將思維發展重點歸為三類：歸納思維、演繹思維和邏輯思維。歸納思維即解釋資料，即從大量詳細事實或資料項目中得出概論；演繹思維，即從已傳授的某些一般原理開始，將其應用于一些具體情況，這些情況盡管對學生來說新鮮，但缺失對應用原理來說合適的例子。邏輯思維，即學生能夠有意將材料組成邏輯論證，分析這一論證以確定關鍵定義、基本假設、論證所涉及的三段論之鏈，并在論證的邏輯發展中核查任何邏輯謬誤或不當之處。[6]這三類思維能夠使學習者擁有推理判斷、鑒別分析、假設驗證、評價綜合等更高階的認知能力，進一步習得并提升獲取數據、設計項目以及實施操作等實踐能力。因此，勞動教育主題學習的任務要進一步引導學生探索實證方法，尋找和采集各類真實的數據；與同伴建立討論小組，開展實地訪談，了解不同家庭對家務勞動的觀念和做法；歸納共同性和差異性，形成初步個人觀點；并通過進一步研讀相關文獻，對研究現狀作一定的分析和解釋等。

“課程必須發展思維，其最佳的方式是掌握知識的基礎性結構，意義、邏輯關系、判斷真相的標準……”[7]思政課的學習任務不是追求某一個完成的任務結果，而是在過程中建立負責任的態度、理性的思維方式和互助的學習共同體，在學習中實現自我價值的提升，真正實現立德樹人。

參考文獻：

[1][5]皮亞杰.發生認識論原理[M].王先鈿，等，譯.北京：商務印書館，1997：61，21.

[2][6]Ralph W.Tyler.課程與教學的基本原理[M].羅康，等，譯.北京：中國輕工業出版社，2008： 64，51-52.

[3]韓震，何志攀.大中小學德育一體化思路下的思政課建設——訪北京師范大學韓震教授[J].高校馬克思主義理論研究，2021，7（01）：1-10.

[4]格蘭特·威金斯，等.追求理解的教學設計（第二版）[M].閆寒冰，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2017：121.

[7]John D.McNeil.課程導論[M].謝登斌，等，譯.北京：中國輕工業出版社，2007：79.

責任編輯 毛偉娜