新時代中小學課程建設的困境與出路
——基于OECD學習框架2030的分析

文∣婁丁一 閔慧祖

推進學校課程建設走向優質是深入貫徹黨的十九屆五中全會“建設高質量教育體系”要求的關鍵環節。當前我國學校課程建設存在重“教學”輕“研究”、重“要素”輕“系統”、重“接受”輕“構建”、重“知識”輕“德化”等傾向[1]，這些弊端無疑會阻礙學生未來的發展。新時代背景下，中小學課程建設面臨著新的困境，為此可從經濟合作與發展組織(Organization for Economic Co-operation and Development,以下簡稱OECD)于2019年5月正式發布的“學習框架2030”[2]中尋找出路。該框架主要從學生面對未來的學習體系出發，旨在勾勒出全球化課程的藍圖，借鑒其中的經驗能夠助推我國中小學課程建設走向優質。

一、當前中小學課程建設的現實困境

學校行使課程權力進行課程建設，系由學校課程主體立足學校育人需求與現實問題，對學校課程進行持續改進的常態化專業活動。當前我國中小學課程建設面臨著工具理性的桎梏、還原論思維的鉗制和保守化傾向裹挾等現實困境，這些困境導致課程建設在人本性、統整性和革新性等方面存在不同程度的弱化。

(一)課程建設的人本性受到工具理性的桎梏

當前部分中小學在課程建設方面存在著工具理性的風氣，這不利于學生主體性的發揮。課程建設對學生主體的弱化一方面表現在學科結構設置不夠合理，課程安排壓縮選修及綜合實踐活動課程的比例，這并不利于學生的全面發展。另一方面，課程實施的有效性不夠均衡。這里的有效性主要指課程開展的效果能夠充分實現課程的既定目標，但當前中小學主要還是一“智”獨秀，“五育并舉”的落實有些流于形式。強調課程建設的人本性是為了堅守教育的初衷，更是為了讓師生在課堂學習中葆有“靈韻”。學校課程建設若僅圍繞“課程”去進行建設，考慮如何將課程變得高效和系統，卻輕視這種建設與學生發展的適切性，則會讓學生的成長走向歧誤。

(二)課程建設的統整性受到還原論思維的鉗制

還原論的觀念和方法源遠流長，其中笛卡爾從哲學角度對還原論進行的闡釋較為著名。如今，還原論的思維方式“過分強調笛卡爾的割裂成碎片的方法”。有學者指出，還原論的分析觀是一種只見樹木不見森林的片面觀點, 盡管它對于科學發展的一定時期是必不可少的，但是在復雜性科學的應用上卻會產生明顯的局限性，甚至造成制約作用。[3]

課程建設作為一種服務于人的復雜系統，如果受到還原性思維的鉗制，其統整性則會遭到一定程度的破壞。當前課程建設的統整性受損主要體現在三個方面：其一，學校課程建設的組成要素關聯闕如。課程目標、課程規劃、課程實施、課程評價等是學校課程體系的重要構成要素，但有些學校打著“校本特色”的旗號著重發展課程的單一要素，混淆了優先發展和片面發展的概念。其二，學校課程建設的學科課程涇渭分明。學科課程的“獨立化”使得學科在無形中產生了一道壁壘，阻礙了學科之間的內在關聯。淡化學科間的聯系性會讓學生缺乏對所學知識的整體感知，也會阻礙學生認知結構的發展。其三，學校課程建設與學校教育的整體管理不夠緊密。課程建設不是獨立的教育行為，而是要依托于整個學校教育的體系構建。如果課程建設缺乏與學校教育宏觀統籌的協調性，就會陷入“就課程談課程”的誤區。

(三)課程建設的革新性受到保守化傾向的裹挾

課程建設是一項動態的長期工程，其間勢必要結合學生的成長需求和社會的發展進行靈活的調整。保守化傾向是一種力圖穩定、盡可能降低風險的思維模式。課程建設應該追求適當的穩健性，但若受到保守化傾向的裹挾，就會缺乏課程建設的活力。課程旨在“培養社會主義建設者和接班人”，因此其建設理應具有先進性、引領性和創新性，陷入保守也就阻礙了發展的契機。

當前學校課程建設存在一定的保守化傾向，具體可以體現在能力和資源兩大方面。在能力方面，校長和教師在課程建設方面的變革能力不足。部分中小學校長缺乏課程規劃的理念和意識，將課程領導等同于課程行政管理，在學校課程體系的建設方面缺乏創新力和開拓性，沒有充分賦予教師參與課程建設的權利，無法有效統籌學校課程建設的相關工作。[4]有些教師也在不知不覺中漸趨“循規蹈矩”，對于課程更樂于扮演“執行者”的角色，而疏于充當“建設者”的角色。在資源方面，用于課程建設的人力資源和物質資源有限。專業人力資源不足主要是指課程建設的專家力量配備不齊，難以發揮“以點帶面”的成效，導致教師的課程建設能力缺乏提升渠道。專業物質資源的匱乏主要是指教室、教材和資金等必備的課程資源在時空范圍內受限，無法滿足學生的多樣化發展需求。

二、中小學課程建設困境突圍的三重邏輯

要走出上述困境，中小學課程建設要圍繞“育人”展開，在統整與創新中促進學生的全面發展。為此，可以從OECD發布的學習框架2030中尋找啟示，探索中小學課程建設的新思想和新路徑。OECD學習框架2030的三大特征為：能在全球范圍內適用；能與更廣泛的政策相一致；能落實到課程與教學中。[5]通過該框架可以清晰地看出全球化視野下學校課程建設的應然指向，汲取其中的有益經驗能夠助推我國學校課程建設的困境突圍。

(一)“框架”重視合作主體性，課程建設要避免“形式化”

學習框架2030的完整脈絡如圖1所示，其中“學生”是核心主體，整個生態學習體系都是圍繞學生的發展進行構建的。為了充分地激發學生的主體性，學習框架2030輔以“合作主體性”的配合，這意味著學生、同伴、父母和教師共同合力，在社會環境中促使學生努力達成自己的目標并調節自身的行為。“合作主體性” 是學習框架2030的關鍵概念，強調所有對學生的學習與發展起幫助和促進作用的社會關系——教師、同伴、父母、社區等都應被視為主體，吸納他們的想法和建議，發揮他們的協同育人作用。在課程建設的合作機制構建方面，我國與發達國家仍有一定的距離。當前課程建設的學生主體性主要體現在重視學生的價值，肯定學生的進步和為學生創造良好的學習環境。但是在各項資源的整合利用和社會關系的優化協調上，學習框架2030為我們提供了新的鏡鑒。按照OECD的預期目標，課程建設的統籌規劃應該具有操作性與聯動性，保障學生的能力發展能夠以幸福為目標，兼顧個人和社會的需求。這能夠在更大程度上發揮學生的主體性，為他們的學習與發展構建良好的生態系統。

圖1 OECD學習框架2030(資料來源：OECD.The future of education and skills—Education 2030,2018)

(二)“框架”突出師生能動性，課程建設要防止“割裂化”

學習框架2030強調，課程建設要能夠激發師生雙方的能動性，進而維護課程建設的統整性。為此，“教育2030”項目專家組基于師生的角色定位，在學習框架2030 的基礎上提出了設計教育體系與課程改革的指導原則，以適應不同國家對課程和教育體系變化的需要，其中包括概念、內容與主題設計和流程設計等。這些指導原則在本質上是對學習框架2030主要特點的系統總結，旨在激發師生在課堂中的主觀能動性，從實踐層面加強學科間和各課程要素間的聯系。學習框架2030指出，要保障課程建設具有良好的統整性應遵循以下原則：①以嚴謹的態度在真實性課程中去教授合理的教學內容，聚焦有價值的教育主題；②保持學校生活的關聯性和一致性；③加強課程建設的靈活性；④課程評估要與教學實踐相對齊，確保師生共同參與的有效性；⑤提升課程內容的可遷移性和可選擇性，充分調動師生在課程建設中的興趣。在這些原則的背后體現的是對師生雙方參與課程建設的支持。

(三)“框架”強調內容多元性，課程建設要突破“刻板化”

中小學課程內容的豐富性既要依靠課程開發者的協同努力，也要運用課程利益相關者的集體智慧。在學習框架2030中，課程內容的開拓與創新離不開專業人士以外的力量。學習框架2030提出，課程建設的內容一定是源自學生的全部生活，而不只是來自課程開發者自身的見解。國家在課程設計和實施中，重視不同利益相關者的參與，積極吸納他們的意見并將其反饋到課程中，建立 “自下而上” 的實施路徑已經成為一條非常重要的經驗。[6]我國的課程建設也可以考慮建立開放性的暢通渠道，鼓勵課程利益相關者積極參與課程內容的制定，合理吸納有價值的建議和觀點，增進課程內容的多元性。學習框架2030關于課程建設的包容性舉措若能在中小學加以本土化改良和應用，則會以課程為媒介進一步強化學生與社會的聯系，促進學生的健全成長。

三、中小學課程建設走向優質的實踐進路

為了幫助世界各國更好地領會和吸收學習框架2030中的寶貴精神，“教育2030”項目組專門開發了更易理解和操作的OECD學習羅盤(Learning Compass)，這也是學習框架的核心部分，具體內容如圖2所示。羅盤由磁針和方位盤構成，應用于航海工作，主要是為了幫助船只在大海中尋覓正確的行進方向。OECD正是想借此作為隱喻，表達學生面臨的未來世界是充滿未知和風險的，而克服這些問題的策略正是來自學習羅盤中的能力、素養及外部支持體系。通過對OECD學習羅盤的分析，能夠更有效地領會學習框架2030的精神內核，從而探索其對我國中小學課程建設的有益啟示。

圖2 OECD學習羅盤(資料來源：OECD.Learning Compass 2030[EB/OL].[2021-03-03]http://www.oecd.org/education/2030-project/)

(一)以幸福為旨歸，課程建設要重視主體能力

在OECD學習羅盤中，學生的主體能力被視為磁針，其地位可見一斑。OECD將能力分為以下維度：知識、技能、態度與價值觀。這充分說明學生的主體能力是一種綜合運用，其終極目標是為了學生的幸福。在具體的分類中，“知識”包括學科知識、跨學科知識、認知知識、程序知識，“技能”包括認知技能與元認識技能、社會技能與情感技能、身體技能與實踐技能，“態度與價值觀”涉及個人、地方、社會、人類四個層面。[7]我國中小學課程建設的規劃與設計也要重視主體能力，注重從課程角度對學生的認知結構進行培養，讓知識充滿聯系性和延展性。

在主體能力的培養上，學習框架2030提出了“預期—行動—反思”的行動邏輯。實際上，這一邏輯不只是能力發展的過程與周期，更是課程建設的運作機制。課程建設的“預期”就好比課程規劃的統籌，其“行動”正是課程安排與開展的具體實踐，課程建設的“反思”則是根據課程評價與反饋進行的總結升華。盡管我國課程建設的規劃與實施仍需優化，但主要的薄弱環節集中在反思層面。課程建設的反思是推動課程走向優質的基石，反思不僅關乎個體如何思考，同時涉及個體如何建構經驗，如思想、情感和社會關系等。[8]因此，中小學課程建設要合理借鑒學習框架2030的經驗，建立一支系統完備的課程研發隊伍，深入鉆研符合國情的學生主體能力，對課程建設秉持持續反思的態度。

(二)以發展為導向，課程建設要把握核心基礎

學習框架2030尤為強調發展的意義，并明確指出有效的發展源自扎實的基礎。在課程建設方面，OECD認為把握核心基礎是首要任務，其主要分為三大板塊：認知基礎、健康基礎、社會與情感基礎。[9]

在認知基礎方面，主要包括閱讀、計算、數字和數據素養。在信息技術不斷發展的大數據時代，數字和數據素養必將成為學校課程建設的鮮活力量。因此，在抓好閱讀和計算兩大核心的基礎上，我國也應著力將數字和數據素養系統融入中小學課程構建的體系中。

學習框架2030將健康基礎提高到前所未有的高度。近年來，青少年學生群體的身心健康已成為全球教育領域的重要焦點。對學生來說，健康基礎是知、情、意、行的綜合，需要掌握健康知識和技能，還應具備讓自己過上健康生活的能力。因此，我國學校課程必須將健康的主題納入課程建設的核心位置，為學生的身心健康保駕護航。

在社會與情感基礎方面，學習框架2030將其分為道德和倫理兩大方面，落實到課程中則是指學生在社會關系與行為中的品質塑造。為此，可從課程建設出發，加強情緒管理、合作行為、積極參與等方面的培養，從而為學生的社會適應性發展奠定堅實的基礎。

(三)以適應為準則，課程建設要培育變革素養

學習框架2030所提出的變革素養主要包括三方面的內容：其一，創造新價值；其二，應對壓力與困境；其三，承擔責任。在創造新價值方面，OECD認為創新能力體現著一個國家的生命力，在面對困境和難題時創新是化險為夷的制勝法寶。在課程建設方面，創造新價值強調的是新知識、新思路和新見解，并由此凝結成新技術、新策略和新途徑。在當前的學校課程建設中，應持續注入創新的元素，培養學生的好奇心和創造力。在實踐層面可以充分發揮中小學課程中綜合實踐類活動的作用，鼓勵師生在良好互動中迸發新靈感，產生新創意。在應對壓力與困境方面，OECD倡導學生應該以更加靈活變通的思維方式去看待問題，綜合考量事件的利弊得失，在多元化的價值、利益與需求之間尋找平衡。在課程安排中，可以利用中小學的體育活動鍛煉學生應對壓力與困難的適應能力，幫助學生實現自我超越。在承擔責任方面，OECD認為這是變革素養中最容易被忽視但卻最為重要的一環，因為這種素養是前兩者的先決條件。這里的承擔責任不僅意味著對自己的行為負責，更重要的意義在于自我的調節與管控。三類變革素養之間相互關聯、互為促進，并與主體能力、核心基礎一同為學生構筑起面向未來的階梯。

本文系江蘇高校品牌專業建設工程資助項目(項目編號：PPZY2015A004)的階段性研究成果