開展初中語文群文閱讀教學的幾種方法

賈濤濤

摘要：閱讀是初中語文教學的重要組成部分，群文閱讀體現了閱讀教學的集中性、關聯性及目的性，對于閱讀教學有著積極影響作用。老師可以圍繞一篇課文或是相同主題，展開類似課文集中閱讀教學，引導學生通過群文閱讀，加深對閱讀文本的理解，拓展知識學習，提高閱讀學習效率。老師在群文閱讀教學中，應該起重要引導作用，培養學生閱讀思維能力、閱讀習慣，提高閱讀質量與閱讀量，讓閱讀教學效果最大化。那么應該如何實施群文閱讀教學呢？

關鍵詞：初中語文;閱讀教學;策略

閱讀教學模式主要包括群文閱讀與單篇閱讀。兩種閱讀教學方式都有利于學生思維品質的培養。在初中語文閱讀教學中，教師可在單篇閱讀教學的基礎上，開展群文閱讀，從而提高學生的學科素養。這對于學生初中階段閱讀整本書具有較大的意義。群文閱讀是按照議題組合多個文本，組織學生討論交流閱讀感受。從廣義的層面分析，群文閱讀可理解為引導學生通過各種方式閱讀，整合多種信息，構建自我閱讀體驗。

一、建模

群文閱讀教學推行之初，嘗試建立相對固定的模式更有利于實際操作。群文閱讀教學最需要的就是突破課堂時間的限制，而恰當地建模便是課堂高效的一個有力的保證。

以潘慶玉教授執教《唐代邊塞詩群文閱讀》一課為例，他建立了“用蒙太奇手法串講邊塞詩”的模式，給教師邊塞詩群詩文教學提供了參考。這節課潘教授將楊炯的《從軍行》、陳陶的《隴西行》、金昌緒的《春怨》和張籍的《涼州詞》整合一處，做群文閱讀指導。課堂之初，潘教授給學生介紹“蒙太奇手法”是一種電影畫面拼貼剪輯方法;然后讓學生自行分析這四首詩運用了哪種表現手法，是如何移步換景的;接著立足邊塞詩的共同特點，引領學生化身為電影導演，將四首靜態詩歌詮釋成一個個動態形象的電影片段，加深學生對群詩文的理解。

當然，鑒賞詩歌光有對表現手法的理解是不夠的，還需要對情感意境有進一步的把握。但是這堂課至少給我們提供了賞析邊塞群詩表現手法的一種范式，至于要深入品析群詩文的情感意境，則可以去探索另外的模式。

再以部編教材八年級上第一單元新聞單元群文閱讀教學實踐為例。本單元囊括了毛澤東的《消息二則》，路透社消息《首屆諾貝爾獎頒發》，夏浩然、樊云芳的《“飛天”凌空》，蔡年遲、蒲海洋的《一著驚海天》等五篇新聞，外加一篇新聞評論。執教之初先幫助學生掃清所有篇目的閱讀障礙，然后引導學生感受這幾篇在形式、結構上的不同，此時引入新聞體裁的概念介紹，讓學生學會自主歸類。帶領學生初嘗了群文閱讀宏觀駕馭的成就感之后，教師接著導入新聞六要素，即“5W+1H”，以表格填空的形式呈現給學生，引導學生帶著任務驅動進一步微觀解讀群文文本。在此種教學模式下，學生對消息、特寫、通信等新聞體裁概念越來越清晰。再適時帶入課外新聞閱讀文本《法警背起生病被告》《峰會的尷尬》，來強化學生對消息“倒金字塔”結構的認識。至此，便完成了新聞群文閱讀教學的一次建模，實際操作性比較強。

二、善假

荀子《勸學》有言：“君子生非異也，善假于物也。”意思是君子的本性跟一般人沒什么不同，只是君子善于借助外物罷了。群文閱讀教學亦是如此，極其考驗教師的閱讀面和善假力。

潘慶玉教授執教《愚公移山》群文閱讀課時，就將中國寓言故事《愚公移山》和圣經故事《巴別塔》以及古希臘神話故事《西西弗斯神話》融為一處，突破了傳統單純為考而教的教學模式，開闊了學生的閱讀視野，增強了他們的閱讀興趣。從東方的《愚公移山》到西方的《巴別塔》與《西西弗斯神話》，潘教授多重思維角度的交織與建構，引發學生對人類與自然、人類與命運的抗爭和思考，也引發了學生對人性這個永恒命題的探索和理解。潘教授利用自身“善假”的優勢，為學生呈現一種跨文化的群文比較閱讀方式，讓群文閱讀不再死板和累贅。

余映潮老師執教普希金的《假如生活欺騙了你》群文閱讀課時，首先將教材文本和重慶方言詩歌《假如生活“豁”了你》進行比較閱讀，讓學生感受跨文化的兩首詩語言上的不同和情感上的相通;其次將蘇軾的《定風波·莫聽穿林打葉聲》與上述兩首詩進行多維比較閱讀，讓學生進一步感悟跨文化、跨時空的三首詩在思維上的貫通之處;最后賞析現代小詩《假如你欺騙了生活》，引導學生逆向思維，重構認知。一節課融通了古今中外的詩文群體，運用群文閱讀教學模式為學生創設了開闊、立體的情境和思維場域，余老師的“善假力”可見一斑。

三、聚焦

原本群文是彼此獨立的單篇文本，到底是什么能使它們有機融合呢？我想最好的一種方法就是聚焦，也就是串聯主題。上面所舉潘慶玉教授《愚公移山》群文課例，實際就是聚焦了“人類征服自然、與命運抗爭”的主題，余映潮老師《假如生活欺騙了你》課例，便是聚焦了“笑看風云、樂觀豁達”的主題。

例如在執教魯迅先生的回憶性散文《藤野先生》時，便可將部編版自讀課本上林語堂先生的《蘇東坡傳》節選《少年蘇東坡》納入小群文閱讀教學體系。

閱讀教學之初，教師可以用由淺入深的追問方式一步一步將學生引入群文閱讀的大門。以下的追問設計，能較好地體現群文閱讀由表及里、由分散到聚焦的教授路徑。

1.《藤野先生》和《少年蘇東坡》最大的相似點在哪里？（預設：篇幅長，文字量大。）

2.篇幅長的文章是靠什么支撐起來的呢？（預設：一個接一個的故事。）

3.所寫故事僅僅是為了湊足篇幅、增強可讀性嗎？（預設：故事還可以折射出人物性格和品質。）

4.《藤野先生》和《少年蘇東坡》分別寫了哪些故事，折射出人物怎樣的性格和品質？（預設：前者通過添改講義、糾正解剖圖、關心解剖實習、了解女人的裹腳、匿名信事件等典型情節，折射出藤野先生認真負責、治學嚴謹、熱情誠懇、樂于鉆研、正直公平等美好品格;后者則通過母親家教、東坡學問、父親熏染等細節，為蘇東坡端正浩然的人格、純正灑脫的雅趣、質樸典雅的文風等魅力鋪上底色。）

5.如果說《少年蘇東坡》是林語堂先生借梳理蘇東坡的成長軌跡來傳遞熱愛生活的精神回響，那么《藤野先生》則是魯迅先生借回憶與藤野先生的相識、相處、離別的點滴來表達什么呢？（預設：既表達了對藤野先生毫無民族偏見偉大人格的懷念與致敬，更借懷念先生表達了自己“我以我血薦軒轅”的愛國救民抱負。）

至此，通過層層追問的方式便完成了群文閱讀教學的主題聚焦嘗試。

結束語

群文閱讀能夠顯著提高學生的閱讀速度與思辨能力。這是因為此種教學方式具有主體性、交互性等特點。群文閱讀與學科核心素養存在緊密的關聯性，有利于提高學生語文素養。但是就目前初中語文教學來看，尚不能充分發揮群文閱讀教學的作用。基于此，希望廣大一線教師能夠深入分析、探索群文閱讀中尚存的不足之處，并針對性地解決，讓群文閱讀更好地服務于學生，為學生提高核心素養、實現全面發展保駕護航。

參考文獻：

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