轉變思維視角，梳理概括內容

李春燕

【摘 要】復習期間，幫助學生梳理課文的內容有一定的價值和作用。但從實踐層面來看，很多教師都采用機械生硬的方法，要求學生直接說說課文寫了哪些內容，是以怎樣的層次來寫的，然后就組織學生進行適當的背誦，以應付考試。本文提出要提升復習階段課文的梳理效果，務必要轉換學生的閱讀視角，積極促進學生從被動接受到主動建構的轉變。

【關鍵詞】概括內容 轉變視角 洞察原因 整體感知

復習期間，很多教師習慣從單元入手，幫助學生梳理課文的內容。這種做法有一定的價值和作用，但從實踐層面來看，很多教師都采用機械生硬的方法，要求學生直接說說課文寫了哪些內容，是以怎樣的層次來寫的，然后就組織學生進行適當的背誦，以應付考試。筆者最近做了一份小練習，對這種梳理課文內容的方法進行了反思。

關于“課文內容填空”，我們設計了這樣一道題：

《蟋蟀的住宅》主要是從（ ）和（ ）兩個方面來寫的。

這道題是一道典型的概括題，真正“把握了課文主要內容”，難度并不大，但學生的答題正確率卻不盡如人意。為什么會這樣呢？其實，我們所謂的梳理復習，其本質就是把課文內容“拎”一下，將“住宅的外形特點”和“建造住宅”這兩個標準答案，讓學生背一背。

但這樣的復習，除了知識的積累外，對學生語文能力的提升并沒有起到真正的作用。我們需要思考的不僅是如何讓學生記住課文的內容，還應該是如何在理解的過程中，將課文的內容和框架構建在學生的思維體系之中。學生讀課文了，也理解課文了，如何做到不用復習，也能完成這道題呢？這絕對不是記憶的問題，也不僅僅是理解的問題，而應該是理解融入、構建內化的問題。

一、基于答案，解讀學生背后的具體學情

概括是站在文本整體視角，以高屋建瓴的方式對內容進行歸類和提煉的過程。真正的概括，需要以全面、深入理解課文為基礎，需要以深度辨析的思維厘清內容的類別與指向，也需要以精準的語言進行輸出。縱觀學生作答的內容，筆者發現其問題主要包括以下幾個方面：首先，局限一點，不能精準呈現。課文描寫“蟋蟀的住宅”，方面廣、視角細、信息量大，但多指向了共同的方面，學生的答案聚焦于某一個細節，類似于新授時“找找自己印象最深的地方”，學生視野不夠開闊，導致概括時不能準確地再現課文內容。其次，局限一面，不能覆蓋全體。這篇課文以作者的觀察為順序，對蟋蟀的住宅進行了全面、翔實的細致描寫，是一個有機的整體。有的學生無法基于文本整體進行概括，而只能將思維停留在某一個方面。比如住宅的環境、住宅的選址、住宅的大小、住宅的陽光和水分等答案，不一而足。這些內容不但忽略了“建造住宅”的部分，而且不能完全對應“住宅特點”的部分，是典型的斷章取義。最后，局限一維，分解具體內容。進入四年級的學生，已經逐步形成了事物的類別意識，這一點，體現在學生不再以文本中具象化的信息進行概括，而是試圖以這一信息所屬的維度和類別加以對應。這是學生思維能力的一次拔節和質變。但就這道題而言，很多學生仍舊會拘泥于某一個局部領域，而無法真正站在文本整體的視角上。比如“住宅的外部特點”和“住宅的內部裝飾”，整個答案表明學生的思維邏輯非常嚴謹，對立兩面看似已經包含了全體，無懈可擊，但始終無法與課文“外形”“建造”的維度匹配對應起來。

二、精準剖析，探尋答案背后的內在根源

俗話說：“言必信，行必果。”萬果皆有因，學生的答案是其思維認知的折射，更是對新授文本理解和把握狀態的集中性體現。借助學生答案，我們可以了解學生的具體學情，同時可以在掌握第一手反饋信息的基礎上，反思自身的教學。從學生的答案來看，絕大部分學生對課文的內容理解了，甚至對不少細節都記得很清楚，但這種理解和記憶，是對文本信息的識記，主要還是以零散的狀態鋪陳在意識之中。這些瑣碎的信息點，在文本中有著彼此的內在關聯，但學生并不能以歸類的方式進行貯存。

這就意味著學生缺乏對課文內在層次的結構洞察和辨析。這篇篇幅相對較長的課文，如果單列出與“蟋蟀住宅”相關知識點的話有20多處。試想，如果將這些信息資源，不加設計、不加構思，隨心所欲地純粹羅列，則“文將不文”。所以，真正的文章，應該是內容和結構層次的共同結合。從這個角度來看，學生感知的并非課文，而只是課文所呈現出來的價值信息。缺失了對課文結構的洞察，學生就無法了解這些信息的歸屬和對應的類別，自然也就無法了解作者為什么要寫這些，為什么要按照這樣的順序寫這些……

如果再往深處思考，我們就會發現學生的這些答案，其實還暴露出另一個重要的問題，即未能緊扣課文表達的中心。《蟋蟀的住宅》一文表達的中心是什么？全面而深入地介紹“蟋蟀的住宅”，讓原本對此一無所知的讀者，閱讀了此文之后，能對“蟋蟀的住宅”形成一定的了解，甚至能激發讀者相應的閱讀感受。學生的眾多答案中，絕大部分缺失了對“建造住宅”的概括，則反映出學生并沒有真正認識到“建造住宅”理應成為這篇文章不可或缺的核心組成部分，同時也預示著學生未能真正厘清這篇課文所有內容和素材與表達中心之間的緊密聯系。

三、轉變視角，建構答案背后的認知缺失

出現這樣的情況，我們該對新授環節進行怎樣的反思？如果有機會再教一次，我們該做出哪些調整呢？筆者以為，務必轉換學生的閱讀視角，積極促進學生從被動接受到主動建構的轉變。

因此，教師必須讓學生認識到，所有的內容都是必須為之。教學之初，教師不妨組織學生圍繞課題大膽猜測：從“蟋蟀的住宅”這個題目來看，課文會寫些什么？或者，如果讓你來寫，你會選擇寫些什么？為了避免學生隨心所欲地胡思亂想，教師可以鼓勵學生在正式走進課文之前，來一場探尋之旅：找找身邊“蟋蟀的住宅”，觀察一番、考察一番，獲取最為鮮活且具體的資源。這一步看似是常規操作，但作業絕對不一般。試想，如果學生對于要介紹的事物一無所知、心中無數，那么，他們對于素材的感知必定是粗淺的，甚至是虛無的，“作者會寫什么”或者“自己準備寫什么”，自然就成了一句空談。而在閱讀課文之前，進行這樣的預先規劃和猜測，就是為后續的深入閱讀埋下一個伏筆，重在為之后的碰撞，甚至是沖突，奠定堅實的基礎。此時，教師再組織學生順勢走進課文，看看作者寫了哪些內容。如果相同，則是一次共鳴，強化了對作者素材選擇的認同感;如果不同，則是對學生認知的拓展和完善。

以這次練習中，學生作答普遍缺失的“建造住宅”這部分內容為例。為什么學生會將這一內容缺漏了呢？綜上所述，原因就在于學生并沒有真正認識到這一部分的必要性。學生走進課文后發現，作者居然還描寫了“蟋蟀是如何建造住宅的”，這自然就與之前的猜測和自我規劃形成認知上的沖突。教師不妨順勢而下，引導學生思考：題目是“蟋蟀的住宅”，是否有必要寫“蟋蟀是如何建造住宅的”這一內容？要想回答這一問題，教師就不能讓學生始終停留在閱讀的層面上。僅僅靠感知與理解，是遠遠不夠的，學生還需要嘗試站在作者寫作的視角加以審視：作者為什么要描寫這一部分？

首先，從讀者需求的角度來看，讀者借助作者的文字，了解了蟋蟀的住宅特點之后，就會形成一種巨大的認知沖突：蟋蟀是如此微弱，而它們的住宅，卻是如此“偉大”，隨之必然會產生這樣的疑問——一只小小的蟋蟀，是怎么將這樣一座安全、舒適、講究的住宅建造起來的？由此看來，作者在介紹“蟋蟀住宅”特點的基礎上，順勢描寫“如何建造的”，這不僅是邏輯思維的應然之舉，還解答了讀者內心的困惑，也是凸顯中心的必然選擇。其次，從作者的身份來看，法布爾是昆蟲學家，作者寫這篇文章的目的，就在于將自己觀察、探究的過程和所得呈現給讀者。作為昆蟲學家，法布爾的關注點不僅是眼中所看到的“現成資源”，還需要在知其然的基礎上知其所以然。如讀者心中所產生的困惑一樣，法布爾在觀察之中也會形成這樣的困惑。強烈的好奇心，驅動了學生內在的探究欲望。因此，“蟋蟀是如何建造住宅的”也就成了法布爾觀察和探究的重要內容，自然也就成了文章的核心組成部分。在這樣的基礎上，教師相機組織學生進行反向思考：假如不寫這一內容，究竟會有什么遺憾呢？學生就能體會到，這將是一篇并不完整的文章，無法滿足讀者對于“蟋蟀住宅”的了解需求，令人產生“意猶未盡”之感。在這一過程的教學中，教師不再將學生置放在理解的被動層面上，而是調整為積極的創作者，以體認、認同的方式，對作者的選擇展開整體性考量，從而強化了學生對文本素材的理性思考。重新回到這份練習題，進行審視，我們就會發現，這道題表面上看，是對課文現成內容的概括與提煉，但其背后所隱藏的考查維度是豐滿和多維的。

要教好這道題，教師就不能局限在純粹記憶的維度，而需要從文本表達的中心源頭出發，從作者的創作目的出發，洞察素材對于凸顯中心的價值，在感知素材必要性的基礎上，對原本零散的信息進行分類、提煉，對應作者的整體性構思，最終確定答案。

【參考文獻】

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