超星平臺在高職專業課程教學中混合式教學設計與運用研究
——以《旅游心理學》課程為例

熊雙

（湖南高爾夫旅游職業學院，湖南常德 415900）

1 混合式教學與超星學習通

1.1 混合式教學

混合式教學旨在優化教育教學效果、 培育創新人才，是利用信息技術有效地銜接“面對面”線下傳統教學與數字化在線教學，整合傳統教學環境和網絡學習資源，優化教學設計，改進教學和評價方式的教學組織形式，具有優質資源共享、教學時空靈活、教學過程可數據化等特點[1]。 它突出強調以問題為導向、以學生為中心的教學理念，充分發揮教師在教學引導、啟發和監控等方面的教學主導作用，同時，保障學生作為學習主體在學習過程中的主動性、積極性和創造性。

1.2 超星學習通

超星學習通是在“互聯網＋教育”背景下，基于“移動終端＋課堂” 的理念開發形成的移動端教學工具，主要包括課程管理和教學互動兩大模塊[2]。平臺以大數據信息技術為依托，具有資源多維、反饋即時、互動立體的特點，有利于高效、智慧課堂的構建。

課程管理模塊主要包括課程制作、資料存儲、課程統計、資料統計、互動討論區、管理區、通知推送六大功能模塊，如圖1所示。

圖1 課程管理模塊一覽

教學互動模塊，具體功能如表1所示：

表1 教學互動模塊一覽表

2 混合式教學的必要性

《旅游心理學習》作為本校旅游大類學生專業基礎課，開設在大二第一學期。課程內容龐雜，理論性強，邏輯嚴謹縝密[3]，對學習者學習能力要求高。 該院旅游大類學生大多源于單招或中職升學，學習基礎薄弱，學習自主性和自律性不強，作為互聯網“原住民”，以智能手機為代表的移動學習終端在該群體的普及率高，QQ、百度、 知乎等成為他們交流信息、 解決問題的重要渠道。 學院現有的以“教師講授為主、學生被動吸收”的“重理論，輕實踐”教學模式，限制了學生的學習內容和學習模式，不符合學習者的學習特征，不利于學生學習興趣和學習動力的提高。 學習通雖為本校常態化使用的學習平臺，但本校師生對該平臺的應用僅停留在班級入課、日常考勤、簡單學習資源共享等比較淺層的應用，對于如何應用學習通平臺支持課堂教學還有待進一步研究。 為改變教學現狀，深化教法改革、緊扣學習者學習特點、實現師生精準互動式教學，應用依托超星學習通信息化教學手段的混合教學模式勢在必行。

3 混合式教學設計

3.1 基于超星學習通混合式教學模式的設計思路

相較于傳統課堂教學和單一在線教學，混合式教學可以打破兩者在教學上的局限性，是傳統教學課堂和單一線上教學課堂的深度有效融合。 從教學形式上看，傳統課堂教學知識傳授以教師“滿堂灌”為主，學生被動接收； 單一在線教學依靠學生自主選擇學習內容和參與互動情境，師生無法高效互動；混合式教學則實現真實課堂中接受學習與虛擬情境下啟發式學習的有機融合，實現教與學的并重。 從教學內容上看，傳統課堂教學的教學內容以系統的基礎知識學習為主，多為固化的書本知識； 單一在線教學以開放性的網絡資源為主，知識覆蓋面廣而全，學生知識點選擇空間大，精選知識點篩選難度也較大； 混合式教學結合了書本知識與網絡資源，可在保證學生基礎知識學習的同時，實現學生自主選擇的個性化學習。從師生交互形式上看，區別于傳統課堂教學和單一在線教學的師生單向溝通，混合式教學通過網絡實現多種交互，結合面對面互動，更有助于有溫度、高效率課堂的打造[4]。 為此，在多種多樣的混合式教學模式中，本文以學校常用的學習通平臺為代表，構建“前期準備－課上內化－課后跟進”為主線的混合式智慧課堂教學模式。如圖2所示，通過使用移動學習App，結合各種教學資源的混合，形成對學習過程的全覆蓋。在課前準備階段，教師通過對學習者、教學內容、教學環境等前端情況分析，明確教學目標，設計和共享教學資源[5]，發布學習任務單，整理學習數據并進一步分析學情，適時調整下一步課堂教學計劃。學生通過線上自主學習和課前知識檢測，發現問題，并通過移動教學平臺反饋學習成果和困惑。在課堂教學階段，教師組織課堂教學，發布典型學習任務，引導學生合作探究，學生重點參與課堂互動，展示學習成果，完成相互評價，內化知識。在課后階段，教師可通過布置課后作業、測試題，推送課外拓展資料，反思教學環節，同時，教師結合學習通平臺統計數據，根據學生預習情況、課堂互動參與度、課后作業完成度等，對學生進行多維度多元化客觀評價。 學生完成作業和討論交流，實現知識拓展延伸[6]。

圖2 基于超星學習通混合式教學模式路徑圖

3.2 基于超星學習通混合式教學模式的實施——以旅游心理學的產生與發展為例

課前。教師在學習通上傳學習資料。學生自學微課視頻并完成課前檢測。 教師根據反饋發現學生在心理學的實質及心理學的主要流派這兩個知識點的理解上存在困惑，從而確定本節課的教學重難點。

課中。 談話導入（5 min）：開展“說說你認為的心理學”話題討論，以學生喜聞樂見的生活經歷和影視作品為例，不設限引導學生暢所欲言，說說他們心目中的心理學，總結下來會發現多數學生對心理學存在類似“讀心術”“心理醫生”“催眠”等大眾常見的認知誤區，教師以此為契機，引出下個環節——心理學的定義。

概念解析（30 min）：心理學的內涵與實質。 通過對心理學詞源的解析，讓學生對心理學定義形成初步認識。 通過“第一次見面時你會穿什么顏色的衣服”這一生活化的問題設計，激發學生學習熱情，隨后教師通過用心理學原理給學生提供指導，并總結出心理學的內涵定義。為更好理解心理學的實質這一部分的內容，教師設置了“你的大腦有多大？ ”“被玩瘋的P 圖”游戲和“印度狼孩”微視頻活動，先后對“人腦”“主觀反映”“客觀現實”三個關鍵詞進行深入探究學習。 在“你的大腦有多大？ ”的話題討論中，教師還引入了男生和女生大腦區位構成圖進行拓展學習，讓學生認識到男女生思維方式在根源上的不同，進而引發學生在日常人際沖突中共情能力的思考。在“被玩瘋的P 圖”游戲中，通過讓學生在限定時間內完成P 圖這一任務和投屏共享P圖成果，將第一小節課堂推入高潮，也是在各式各樣的P 圖作品中，讓學生理解了“主觀反映”的實質含義。 最后通過觀看印度狼孩的視頻，讓學生理解人的成長離不開人類社會，適時引導學生敞開心扉，拓展人際圈。

理論闡述（35 min）：心理學的產生與發展。 由心理學創始人——馮特趣事讓學生對心理學創始人的記憶更加深刻。接下來通過“斯芬克斯之謎”，進入到心理學的起源這一知識點的學習，為更生動理解心理學的發展歷程，此環節加入了古希臘寓言故事。通過課前的微課學習，學生基本知曉西方心理學三大流派的派別及代表人物，但對各個流派的主張思想僅僅停留在知道層面，并不理解。教師以“分享你害怕的事物或經歷”為話題，引出行為主義流派的學習，同時通過觀看小狗實驗，結合生活實際，了解生活中的“習得性無助”。 而在對精神分析流派的學習中，教師重點介紹了弗洛伊德的生平和關鍵事跡，同時課堂組織了“自我意象對話”。以“荒野求生”大考驗為切入點，讓學生對荒島必需物品進行排序和說明理由，從而進行馬斯洛需求金字塔理論的學習，讓學生理解人本主義流派的理論主張。通過一系列的體驗和互動活動，讓學生對理論性強、知識晦澀難懂的“心理學的產生與發展”這一任務有了具象化和生動化的理解。

活動體驗（15 min）。 課堂開展蘇格拉底“麥田測試”體驗，以教室為麥田，讓學生摘取麥穗，分享感受，生生互評，教師設問引導，感悟人生。

總結提升（5 min）。 完成課堂檢測，布置拓展任務，上傳到學習通平臺：A.結合所學知識談談對“喪文化”的看法。 B.以小組為單位拍攝《路人掉錢的不同反應》自制情境小短片。

課后。教師通過查閱學生測驗和作業完成情況，及時反饋總結，調整教學計劃。同時將各小組拍攝的情境短片上傳到班級資料中，發布話題討論：路人掉錢不同反應背后的行為特點和原因，強化知識。

4 結語

在“互聯網+”背景下，超星教學平臺融入《旅游心理學》 課程教學模式是培養學生綜合能力和教學改革的有益嘗試，希望本研究能為教師在教育信息化時代下開展移動混合式教學提供可操作的案例。