標準化病人聯合以問題為中心教學模式在傳染病學臨床教學中的應用分析

李曉飛

（義烏市中心醫院感染科，浙江義烏 322000）

現代環境污染、原有傳染病的復燃、新型傳染性的出現對人類的生命健康造成巨大影響。傳染病學是臨床實習生必修的學科之一[1]。如今，社會進步與醫療水平的不斷發展，我國疾病譜出現明顯的變化，經典傳染病的發病率顯著降低，但新發、突發傳染病不斷出現。醫護人員不但需要掌握傳染病的相關知識，還需要對新發或突發傳染病具有一定的探究能力。新發傳染病，不僅包括由新型病原微生物引起的、新發現的傳染病，還包括近年來導致地區性或國際性公共衛生問題的、再發的舊傳染病。目前傳染病的教學內容、方法已難以滿足現代醫學教育的需求，傳染病的教學改革勢在必行。臨床教學在醫學教育中具有重要作用，以問題為中心教學法（PBL）是臨床教學中較常見的方式，是以小組討論方式開展，以問題為中心，在輔導老師引導下由實習生圍繞具體病例或醫學專題開展討論學習的過程[2]。該教學模式在醫學院校多個課程領域中應用，結果顯示，PBL教學模式相較于傳統教學，教學效果更優[3]。標準化病人又稱為模擬病人，主要是指經過標準化、系統化培訓后，可準確表達患者實際臨床問題的正常人或患者。其最早在20世紀60年代末被首次報道，于21世紀初期在美國醫生執照考試中應用，逐漸被廣泛應用于醫學專業教育、評估和研究[4]。鑒于此，本研究就傳染病學臨床教學中應用標準化病人聯合PBL的價值進行分析，現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 選取2019年1月至2021年6月義烏市中心醫院接受傳染病學科教學的40名臨床本科實習生作為研究對象進行回顧性分析，依據不同教學方式分為對照組和研究組，各20名。對照組實習生中男性12名，女性8名；年齡24～30歲，平均年齡（26.87±1.02）歲。研究組實習生中男性11名，女性9名；年齡24～30歲，平均年齡（26.91±1.04）歲。兩組實習生一般資料比較，差異無統計學意義（P＞0.05），組間具有可比性。本研究經義烏市中心醫院倫理委員會批準。納入標準：①均于2020年6月至2021年6月在義烏市中心醫院參與傳染病學臨床教學；②入組患者均為臨床本科實習生；③完整接受臨床教學。排除標準：中途退出的實習生。

1.2 教學方法 對對照組實習生采用傳統教學法進行傳染病教學，即一對一導師傳統教學法。對研究組實習生采用標準化病人聯合PBL教學模式：①帶教老師根據教學目標，提出需要討論的問題，并準備好典型臨床病例。難度呈遞進式設計，各知識點間存在聯系與邏輯關系，同時注重各學科之間的滲透。鼓勵實習生進行自主學習和預習，并指導實習生通過現代檢索工具查閱相關資料。引導實習生進行小組內討論并書寫發言提綱，準備課堂討論。②挑選標準化傳染病病例。在經過患者知情同意的情況下，從臨床傳染病病例中抽取難度適中的病例，并整合臨床檢查資料圖片、錄像等資料作為教學素材。③標準化病例學習法。教師匯報標準化傳染病病例教學資料，并提出教學案例中存在的問題。教師對實習生進行分組，采取小組討論的方式開展。教師適當引導實習生翻閱專業書籍、查閱文獻、臨床病例等，從而獲得可用的資料。小組成員間相互探討，共同協商解決問題的方案。最后，由老師進行課堂總結，依次回答教學案例中的問題，并講解相關的臨床診斷、治療。④教學記錄與評價。教師認真總結教學過程中的收獲與不足之處，針對傳染病教學效果進行評估。

1.3 觀察指標 ①比較兩組實習生教學效果。教學效果評價標準[5]：考核成績＜60分為差，60≤考核成績＜80分為良好，80≤考核成績≤100分為優秀。②比較兩組實習生教學質量。由帶教老師進行評估，對學員的病情觀察能力（30分）、問診能力（25分）、病歷書寫（20分）及查體能力（25分）等方面進行評價，分值越高說明教學質量得越好。③比較兩組實習生自主學習能力。使用自主學習能力量表進行評估[6]，包含人際溝通、學習動機、計劃與實施、自我管理4個維度，共20個項目，每個項目均采取1～5分評估，分值越高說明自主學習能力越強。

1.4 統計學分析 采用SPSS 19.0軟件進行數據處理。計量資料以（）表示，組間比較采用獨立樣本t檢驗；計數資料以[例(%)]表示，組間比較行χ2檢驗。以P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組實習生考核成績比較 研究組實習生考核成績明顯高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組實習生考核成績比較（分，）

表1 兩組實習生考核成績比較（分，）

組別 例數 考核成績研究組 20 90.33±4.25對照組 20 82.47±3.57 t值 6.333 P值 0.001

2.2 兩組實習生教學質量比較 研究組實習生病情觀察能力、問診能力、病歷書寫、查體能力各項評分均高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表2。

表2 兩組實習生教學質量比較（分，）

表2 兩組實習生教學質量比較（分，）

組別 例數 病情觀察能力 問診能力 病歷書寫 查體能力研究組 20 25.94±1.68 22.62±1.24 16.94±1.68 22.15±1.52對照組 20 21.85±3.51 18.49±1.57 11.85±3.51 17.18±2.51 t值 4.700 9.232 5.850 7.575 P值 0.001 0.001 0.001 0.001

2.3 兩組實習生自主學習能力比較 研究組實習生自主學習能力各項指標均高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表3。

表3 兩組實習生自主學習能力比較（分，）

表3 兩組實習生自主學習能力比較（分，）

組別 例數 人際溝通 學習動機 計劃與實施 自我管理 總分研究組 20 21.54±1.76 21.76±1.81 22.05±1.75 22.17±1.67 90.84±2.76對照組 20 17.65±2.41 18.24±2.15 17.95±2.41 18.64±2.38 81.54±3.41 t值 5.829 5.601 6.156 5.414 9.480 P值 0.001 0.001 0.001 0.001 0.001

3 討論

傳染病教學內容繁雜，既往教學通常通過教師講授、實習生被動接受為主要教學模式。同時，教學體系也是以教學大綱為骨架構建而成，知識點通常需要靠實習生死記硬背[7]。部分傳染病因區域、發病時間及控制狀況等因素的影響并不為實習生熟知，甚至在日常教學過程中未被提及，且實習生在日常學習過程中難以直接接觸患者，學習難度較大，也會引起其厭煩情緒，最終影響整體教學質量[8]。除此之外，傳染病教學過程中受病種、醫院患者收治數量、發病季節等因素影響，實習生通常難以獲得典型病例，也可能在出現典型病例時，大量實習生反復詢問、查體而使患者失去耐心，患者配合度差，從而導致教學計劃不能順利開展[9-10]。因此，需要傳染病學臨床教學轉變傳統教學方式和觀念，尋找一種積極有效的教學方法，促進實習生全面掌握傳染病相關知識和護理技術，培養其獨立思考的醫學思維能力。

PBL教學模式通過設計不同的情境，以問題學習或項目學習為基礎，貫徹“以學員為中心”的教學方式[11]。該模式具體操作為教師引導實習生以小組討論的方式并基于問題完成收集、歸納相關資料，在此過程中及時發現并嘗試解決問題，有利于提升實習生的主觀能動性，激發學習熱情。與傳統教學模式相比，PBL教學預先向實習生提出問題，課堂上與實習生充分討論，強調以實習生的自主學習為主，改變以往教師講授為主的形式。PBL教學模式運行的關鍵環節是由多學科教師編寫問題導向式學習病例，引導實習生通過小組討論發現病例需解決的問題，確立學習目標，經過教師的引導，通過自學與小組討論獲得相關知識解決問題[12-13]。編寫病例需多學科橫向與縱向綜合，模擬臨床實踐及了解實習生的思維慣性與心理特質，需轉變帶教老師的原本的帶教思維。同時該教學方法為主的模式縮短了單一的文字講解時間，省去了冗長的解釋過程，節約了不必要的板書時間，增加了學生自主接觸和學習新知識的時間；利用大量的教學圖片、圖表、視頻資料增加了教學內容的信息量，開闊了學生的視野，同時，結合豐富的多媒體資料，將理論知識與現實例子緊密聯系在一起，更有利于學生對知識的理解和掌握。本研究結果顯示，研究組實習生考核成績、教學質量各項指標、自主學習能力各項指標評分均高于對照組。這提示標準化病人適用于醫學生及初級醫師的培訓和考核。標準化病人于20世紀90年代初引入我國，近20年來，有較多的醫學院校實施標準化病人模式，用于臨床病程教學評估，因在評價醫學生臨床能力方面的有效性及可靠性的獨特優勢，該教學模式逐漸成為醫學教育改革熱議的重點。標準化病人聯合PBL教學模式應用傳染病學科教學中應用，尤其是在問診、體格檢查方面，可以彌補PBL教學的不足[14-15]，實習生使用標準化病人練習問診技巧與查體技能，能有效解除患者就醫心切與參與教學不耐煩這一矛盾，同時該教學模式有助于管理、召集、反復應用，能一定程度上降低教學成本[16]；標準化病人能模擬多種典型或不典型病理，有效克服臨床實踐教學資源不足的狀況；標準化病人教學模式具有標準化的特點，將其應用于臨床考核中，可保障考核的客觀性、可靠性、準確性與重復性[17]；在臨床教學過程中應用標準化病人聯合PBL教學模式，可培養實習生的創造性、主動性，教師在教學過程中適當引導學生橫向聯系所學知識，從而解決具體問題[18]，同時聯合兩種教學模式可有效避免單一模式的不足，有助于提升實習生實踐能力，進一步改善教學質量[19]。

綜上，在傳染病學臨床教學中應用準化病人聯合PBL教學模式具有顯著的優勢，可有效改善教學質量，提升受教育者的自主學習能力。