語文教材研讀點滴談

毛炯

一位特級教師說過：“千重要萬重要掌握教材最重要，這方法那方法掌握不好教材最沒法。”由此可見“研讀教材”的重要性。什么是研讀？研字從石，本義指細磨，碾為粉末。研讀在這里指精細地讀，詳盡地讀。好的教學設計首先源于充分地研讀教材。

語文教師在研讀教材時，面對文本，首先是一個讀者。教參替代不了自我的閱讀，不論教參闡述得多么詳實透徹，分析得多么細致深入，都無法取代自我的閱讀體驗和感受。語文教師需要用自己的生命與學識和文本對話，以一種積極的審美心態，調動全部的心智、情感和經驗，多層面、多角度的觀照與鑒賞，以獲得對文本的深層次把握。在教材研讀中，我認為要做到以下幾點：

一、重視權威解說，把握作者寫作意圖

權威解說是什么？是文本的作者意義，即作者試圖通過文本要表達的意義。我們要盡可能準確地把握文本的基本內容和作者試圖要表達的思想。避免想當然的隨意解讀，造成曲解誤讀、扭曲文意的后果。權威解說在哪里？首先在原文中，也有在作者寫的序言或編后記中，或在作者的相關札記中，還有在作者同一時期的其他作品里。

部編版六年級語文教材——老舍的《草原》中寫道：“這次，我看到了草原。那里的天比別處的天更可愛，空氣是那么清鮮，天空是那么明朗，使我總想高歌一曲，表示我的愉快。在天底下，一碧千里，而并不茫茫。”

“茫茫”怎么理解？《現代漢語詞典》中有多個義項：“廣闊，深遠 ”，“眾多、紛雜”，“模糊不清”。但帶到文中，都覺得不甚貼切。作者的權威解說被教材的編者刪減了，原文的開頭是這樣的：“自幼就見過‘天蒼蒼，野茫茫，風吹草低見牛羊’這類的詞句。這曾經發生過不太好的影響，使人怕到北邊去。”

原來“在天底下，一碧千里，而并不茫茫。”是緊呈上段的童年感受而發。這就是作者的權威解說，我們不能妄加猜測。根據語境，我們得以斷定，“茫茫”是老舍兒時對內蒙古草原的一個負面評價，是遼遠荒涼，人跡罕見的意思。而 60 年代老舍隨中央訪問團到內蒙考察，看到的草原是“在天底下，一碧千里，而并不茫茫。”不僅表現了草原的遼闊壯美，也為后文描寫草原牧民火一般的熱情和沸騰的生活埋下了伏筆。可以說，這是全文一處點睛之筆，可以設計為一個貫穿全文的很有穿透力的問題。

實現與作者的對話就是要理解把握作者的寫作意圖，作者要表達什么樣思想情感，要傳達什么樣的信息。弄清作者“想要說什么？”因此，我們必須注意到作者個人生平、歷史背景怎樣，當時有些什么思想，只有做到與作者的對話才能實現對文本的準確解讀。

二、緊扣時代特征，透視文本精神世界

閱讀教材中特定時期的作品要關注時代特征和作者的社會主張。如果我們不了解作家作品的時代特點，就只能簡單地讀故事、教故事，而不能在一個廣闊的生活畫卷中，透視社會底層人民的生活境況和他們的精神世界。

三、關注教材原著，還原歷史人物形象

部編版五年級語文教材《將相和》改編于《史記·廉頗藺相如列傳》，是學生比較喜歡的一篇課文，但學生一邊倒的喜歡藺相如，不喜歡廉頗，為什么會這樣？原來《史記·廉頗藺相如列傳》刪節為《將相和》后，“相”的描寫保留過多，“將”的篇幅太吝惜筆墨，以致使學生壓倒多數的認為廉頗只是個善妒的有勇無謀的莽將。特別是很多教師沒有看原著，就盲目下載網上流傳的“將相和，和為貴”的觀點，并奉若神明，這樣的教學必將削弱歷史故事和歷史人物的鋒芒。于是，我們做出了還原歷史人物，補充課程資源的選擇，還廉頗一個公道，讓將相“和”得旗鼓相當，“和”得堂正無私。

材料1：廉頗者，趙之良將也。趙惠文王十六年，廉頗為趙將，伐齊，大破之，取陽晉，拜為上卿，以勇氣聞于諸侯。 藺相如者，趙人也。為趙宦者令繆賢舍人。

材料2：秦王使使者告趙王，欲與王為好，會于西河外澠池。趙王畏秦，欲毋行。廉頗藺相如計曰：”王不行，示趙弱且怯也。”趙王遂行。相如從。廉頗送至境，與王決曰：”王行，度道里會遇之禮畢，還，不過三十日。三十日不還，則請立太子為王，以絕秦望。”王許之。遂與秦王會澠池。趙亦盛設兵以待秦，秦不敢動。

這兩個補充資料有助于學生公正客觀地評價廉頗在趙國的地位作用，澠池會盟的功勞不是藺相如一人的，廉頗不謀私利、最壞處設防、最好處力爭的大智大勇，不愧是趙之良將。“負荊請罪”也不是知錯就改的常人之舉，更不是權宜利弊的“和為貴”，而是在藺相如“先國家之急而后私仇”的感召下，在效忠君王、共同捍衛國家主權的最高準則下，二人結下的“刎頸之交”。

四、理解蘊藏深度，實現教材閱讀體驗

在語文教學中，有時熟悉文本未必有利于教學，定格于已有的閱讀理解、駐足停留在以往的解讀視域，導致教師思想僵化、文本解讀能力退化，怠慢了鮮活、生動的人生體驗，放棄了審美主體再創造的過程，所以備課上課前一定要充分地解讀教材。一篇課文不管以前有沒有讀過，有沒有教過，都應該細細地讀上幾遍。哪怕是讀過多次的文本，當做全新的文本對待，把曾經有過的體驗和認識擱置起來，帶著時代的氣息、探索的目光，從新的角度、新的途徑，個性化地解讀文本，不過度依循原有的解讀路徑，不懈怠依賴于以往的閱讀感受，形成自己獨特的閱讀體驗。課堂上師生對話很大程度上就是教師對文本的理解與學生對文本的理解之間的對話與碰撞。教師對文本的解讀的深度在很大程度上影響著學生對文本理解的深度，教師對本文解讀的獨特性行影響著學生思想的發展。比如《推敲》中賈島在街上推敲詩句的情節，有些孩子認為有點可笑，但只有反復讀才能體會主人公對做學問的一絲不茍的態度。

此外，在研讀教材時，教師還要了解教材編選意圖，定位教材研究方向;關注課文課后習題，提高課堂教學效果;擴大文本解讀視野，探索文本認知途徑?。

總之，教師只有不斷提高自身的學識和修養，形成多元的、廣闊的文化視野，才能使自己置身于更為廣泛的文化背景之中，運用曾經有過的體驗和認識總結新的經驗和理論，教育經驗和教育方法才能常教常新。