試評MOOC《漢語入門》

吳明芳，金舒年

（北京大學 對外漢語教育學院， 北京 100871）

MOOC（英文全稱Massive Open Online Course，中文名稱“慕課”）誕生于2012年。從這一年開始，這種大規模開放在線課程作為一種新型的在線教學模式闖入人們的視野，給互聯網教學、教育行業帶來了很大的影響。學者將MOOC稱作“一場數字海嘯”，世界各國相繼開發出了本國的MOOC平臺。

2014年9月，北京大學對外漢語教育學院劉曉雨老師開設的面向零起點漢語學習者的MOOC——Chinese for Beginners在Coursera平臺上線，這是世界首門教授漢語的MOOC，中文版Coursera平臺將課程名稱翻譯為《漢語入門》。2016年6月20日，Chinese for Beginners的進階課程More Chinese for Beginners也正式上線。本文將前后兩個階段的課程合稱為《漢語入門》，Chinese for Beginners為《漢語入門1》，More Chinese for Beginners為《漢語入門2》。

一、《漢語入門》課程內容研究

《漢語入門1》（Chinese for Beginners）是由北京大學對外漢語教育學院教師講授的面向所有零基礎漢語學習者的MOOC課程。該課程于2014年9月在Coursera平臺上線，數周之內就吸引了來自全球的17萬學習者，教學成效顯著，受到學習者的好評。為了滿足世界各地漢語學習者的需求，2016年6月20日，北京大學在Coursera平臺上發布該課程進階課程《漢語入門2》（More Chinese for Beginners）。

首先，從界面組織來看，這門課程設計得全面、實用、合理、清晰。《漢語入門1》和《漢語入門2》課程界面均由課程信息、課程主頁、成績和論壇四部分組成。

課程信息包括課程說明、授課教師簡介、授課大綱、運作方式四部分。課程主頁包括教師導學、課程學習進度條、每周學習內容進度明細。成績界面以周為單位，羅列每周的測驗主題，以及每個測驗的截止時間、權重、通過情況和成績百分比。論壇板塊，用于學習者提問、討論、教師和助教回答問題、發布通知。課程論壇包括大論壇和周論壇，大論壇分為General Discussion和Meet and Greet兩個部分，學習者可以在此討論關于此課程的問題，而非具體的學習內容的問題。而周論壇則是針對每周的課程內容開設的，學習者可針對課程學習中遇到的具體問題創建“主題帖”，與其他學習者進行交流討論。授課教師和課程助教定期在論壇上參與討論答疑。

其次，從課程內容來看，基于功能理論設計，本著由易到難、循序漸進的原則，話題設計科學合理，語法項目設置和講解準確。《漢語入門1》的課程總長度為7周（即7個單元），進階課程《漢語入門2》的課程總長度為6周（即6個單元），每個單元均為4講，每一講圍繞一個話題展開，循序漸進，難度遞增。

從話題上看，《漢語入門1》的話題為個人信息、日常安排、食物、購物、城市生活、天氣、愛好。《漢語入門2》的話題為個人信息、日常安排、飲食、解決問題、健康、假期。兩門課程的話題安排大致相同，而在同一話題下，《漢語入門2》的會話更豐富，更深入，是對《漢語入門1》的延續和發展。話題設計基本基于功能和交際理論，符合零基礎學習者的需要和水平，體現了實用性的特點。在兩部分都有的話題中，比如個人信息、日常安排、飲食等，都注意了內容的層級和話題難度的遞進，也體現出內容的豐富性。

參考《HSK考試大綱》對一級、二級水平話題的規定以及《漢語水平等級標準與語法等級大綱》對初級水平話題的表述，“最基本的日常生活、有限的學習活動和簡單的社會交際（一級）”，“基本的日常生活、學習和一定范圍內的社會交際活動（二級）”，可以看出，《漢語入門1/2》的話題全部覆蓋了初級水平話題，安排得比較科學合理。

從內容上看，《漢語入門1》側重知識性，包含對漢語基本知識的介紹和交際常識的普及，如時間、數字的表達等；而作為進階課程的《漢語入門2》則更具交際性，在教授語言知識的同時，重視語言功能，如要求、建議、贊同、禁止等的表達，體現出適當的難度梯度。從語法項目來看，參照《漢語水平等級標準與語法等級大綱》對初級水平（一級和二級）詞匯語法的規定，可知《漢語入門1》（189個生詞）和《漢語入門2》（166個生詞）所涉及的詞匯均屬于甲級詞匯，課程教授的語法均屬于甲級語法項目，符合零起點學生的水平。

二、《漢語入門》課程資源類型及呈現方式研究

《漢語入門1》和《漢語入門2》均提供教學視頻（Lecture）、課后測驗（Quiz）、周復習（Review）和補充信息（Additional Information）四種教學資源。不同的是，《漢語入門1》另設有拓展練習（Extended Exercise）、自學視頻（Self-study Video）和語言點匯總（Notes），《漢語入門2》則另設生詞表（New word list）和討論提示（主要為翻譯Translation）。[1]

1.教學視頻（Lecture）

教學視頻為Mp4格式，授課語言均為英文。教學視頻的制作主要采用傳統的課程錄制模式，學習者可以在規定時間內在線觀看或下載觀看教學視頻，若有需要也可下載平臺提供的txt格式英文字幕。

2.課后測驗（Quiz）

劉珣在《對外漢語教育學引論》中將測驗按出題方式分為分立式測驗、綜合性測驗和交際性測驗。其中分立式測驗包括語言要素測驗（語音、詞匯、語法測式）和語言技能測驗（聽、說、讀、寫）。[2]

《漢語入門1》的課后測驗主要為語言要素測驗，均為單項選擇題，主要考查語音、詞匯的辨別，題目數量不等。其具體形式有聽辨選擇題、聽辨填空題、辨認選擇題三種。聽辨選擇題主要包括聲調聽辨、相近音聽辨、聽音頻選擇圖片、中英文聽辨選擇；聽辨填空題主要包括聽音頻寫數字、聽音頻寫時間、聽音頻寫價格；辨認選擇題主要包括拼音與圖片對應選擇、拼音與英文對應選擇。

《漢語入門2》的課后測驗分為客觀題和主觀題。

（1）客觀題。主要是語言要素測驗（詞匯類測驗和語法類測驗）、交際性質的測驗以及學習效果測驗。詞匯類測驗包括辨認選擇題、聽辨選擇題和翻譯填空；語法類測驗為組合訓練題，包括副詞位置選擇、選詞完成句子、組合練習。交際性質的測驗并非真正的會話、寫作等交際測驗，而是以訓練初學者運用漢語進行交際的能力為目的的對話搭配選擇題，即根據題目所給句子的語境和意義選擇相應的答句。學習效果測驗為信息判斷題，即根據學習視頻為題目敘述判斷正誤，是對教學視頻觀看效果的檢測。這類測驗有助于督促學習者認真觀看學習教學視頻，提高學習質量。

（2）主觀題。課后測驗的主觀題屬于交際性測驗，主要包括看圖寫話（輸入拼音或漢字）、根據情境用規定句式或詞語寫話、翻譯。課程測驗均設有截止時間、通過條件和重新測驗機會，學習者必須在截止日期之前完成并提交，測驗正確率達到60%（《漢語入門2》則為70%）及以上者通過，若正確率低于60%（《漢語入門2》則為70%）則需重新測驗。每課有三次重新測驗的機會，每次重新測驗須間隔至少8小時。所有課后測驗成績均計入最終成績，關系到能否取得證書。

3.周復習（Review）

周復習均安排在每周的最后一節課之后，周復習是對一周內四節課的詞語、語言點、表達方式的匯總，幫助學習者鞏固和強化該周的學習內容，查漏補缺。周復習的形式不一，有問答式、對話式、成段表達式、應用式等。

問答式周復習，是將一周的學習內容以問答形式進行復習，目的是鞏固固定問答形式，為學習者成段表達做準備。對話式周復習，是以該周主要的表達方式為基礎，讓學習者在具體情境中編排對話，達到復習目的的周復習，以促使學習者熟練掌握某種表達方式的使用情景。成段表達式周復習，是以該周所學的主要表達方式為基本材料，并將學習者所學的新舊表達方式串聯在一起進行鞏固和應用的周復習，目的是提高學習者表達能力和語言創造能力。應用式周復習，以給學習者布置任務的形式，促使學習者在實際生活場景中運用該周所學的主要表達方式。

4.補充信息（Additional Information）

補充信息是課程涉及的不便在課程視頻講解中鋪陳講述的常識、課外知識等內容。《漢語入門1》的補充信息以中英文對照的形式出現，有普通話介紹、漢語拼音簡介和漢語拼音拼寫規則簡介三部分。《漢語入門2》的補充信息主要包括表達習慣、日常生活、文化常識。表達習慣類具體包括稱謂、打招呼、地址和日期的表達；日常生活類具體包括作業和加班、中國的早餐、假期和交通、北京；文化常識類具體包括中國卡通、中國電影、中國民間音樂、中國書法、中國繪畫、中國傳統服飾、中國傳統節日（春節、中秋節）、中國的茶和茶具、中藥、太極、中餐。

5.拓展練習（Extended Exercise）

由于該課程學習者的學習進度會因母語背景、文化程度、年齡等情況的不同而不同，課后練習不能滿足某些學習者的需求，因而拓展練習就為學有余力者提供了更多的學習資源。《漢語入門1》的拓展練習有繞口令練習、成段表達、對話練習（編對話、情境模擬）、語音詞匯附加自測練習等。

6.自學視頻（Self-study Video）

《漢語入門1》的自學資料包括聲調與單韻母、聲母、復韻母、鼻音韻母四部分，分別出現在第一周的四節課的課后。

7.語言點匯總（Notes）

《漢語入門1》的語言點匯總是對整個課程中出現的生詞、語言點和表達方式的匯總，幫助學習者梳理該課程的核心知識點，亦是對課程的最后總結。

8.生詞表（New word list）

生詞表是《漢語入門2》的新增學習資料，用表格的形式列出生詞的拼音并以英文解釋對應，每課生詞4～13個不等，課程越靠后，生詞數量也越多。教師為學生提供生詞表可幫助學生歸納總結新課內容，提高學習效率，為日后復習提供便利。

綜上介紹，作為一門MOOC，《漢語入門1/2》在內容方面不僅有教師講課的視頻，而且還安排了豐富、充實的教學資源，讓學習者在課前和課后都可以得到很好的練習，也可以檢測自己的學習效果；同時非常重要的是，設計者還很注重對語言知識和文化知識的介紹，符合成人學習者認知能力強、有求知愿望的心理特點，也能夠很好地引發他們對漢語、對中國文化的興趣，使二者形成互相促進的良性循環。

在課程的組織實施方面，《漢語入門1》的課程共7周，《漢語入門2》的課程共6周，每周約四個課時，課程無須教師組織，而是由平臺系統控制。平臺系統根據該課程班次的起止時間，設定每周課程完成的截止時間，并以郵件方式提醒學習者跟進課程。如果學習者未在系統規定時間內完成某一周的課程，該周課程的課后練習（Quiz）后則會標注為“逾期”，“逾期”的課程必須在該課程班次結束前完成，否則將無法申請課程證書。

《漢語入門》的課程互動方式體現在以下三個方面：一是學習者與教學資源的互動。二者的互動體現在學習者觀看或下載課程教學視頻、參與課后測驗、進行拓展練習、閱讀補充信息等方面。二是師生互動。學生在課程論壇上設置話題，提出問題，教師對其中較為集中且有意義的問題進行解答。一些學習者會針對課程設置提出自己的想法，這對于課程的調整和改善很有幫助。三是生生互動。學習者在論壇上的提問往往會引起眾多學習者的共同討論和解答。一些學習者還會通過論壇分享自己對教學內容的理解和學習體驗，對教學資源進行整理等，這些學習者之間的互動不但能解決課程同伴在學習中的問題，同時也能提高自己的能力。[3]

課程的考核形式為課后練習測驗，均為客觀題，答案由平臺系統評判，《漢語入門1》每節課課后測驗正確率達到60%即為合格，《漢語入門2》每節課課后練習正確率則需達到70%，每課練習測驗均計入最終成績。《漢語入門1》的拓展練習和自學視頻，《漢語入門2》的生詞表，以及兩門課程的補充信息須學習者完成后標記為“完成”，否則此項成績為零。而周復習、討論提示等內容則為選擇參與，不計入總成績。

三、《漢語入門》階段課程對比研究

《漢語入門1》和《漢語入門2》屬于同一課程的兩個不同階段，課程界面和組織形式相似，話題設置大致相同，在內容方面銜接緊密，知識性與交際性并重。課程提供的資源類型多樣，能夠滿足學習者的基本學習需求。通過對《漢語入門1》和《漢語入門2》的分析和對比，我們可以發現：

1.兩門課程內容安排合理，側重不同

《漢語入門1》側重知識性，《漢語入門2》更側重交際性。這符合循序漸進的教學原則，隨著學習者漢語水平的提高，交際性內容所占的比例越來越多。

2.課程設置先易后難，循序漸進，課程要求逐步提高

《漢語入門1》和《漢語入門2》的話題基本一致，同一話題下《漢語入門2》的對話難度有所增加，循序漸進，螺旋式提高。通過課后測驗所需的正確率由60%上調至70%，意味著課程整體要求的提高。

3.進階課程的課程資源類型及呈現方式更為多樣

（1）課程視頻呈現方式更加生動。《漢語入門1》的課程講授方式略欠生動，教學視頻中以教師講授為主，而《漢語入門2》課程則增加了動畫來輔助教學。《漢語入門2》的教學視頻的平均時長比《漢語入門1》短，意味著教授內容更加精練。

（2）課后測驗形式增多。《漢語入門1》計入成績的課后測驗均為客觀題（選擇題、填空題），語言表達的練習相對較少。《漢語入門2》計入成績的課后測驗由客觀題和主觀題組成，可以督促學習者運用所學的語言知識進行表達。同時，翻譯練習有助于幫助學習者對所學的語言知識進行分析歸納，提高語言能力。

（3）文化內容比重增加。《漢語入門2》的補充信息增加了大量的文化內容，高度凝練地展示了中國傳統文化與現代生活的主要內容，能夠極大地滿足以興趣為導向的學習者的需求。

（4）增加生詞表《漢語入門1》課程最后的語言點匯總（Notes）在進階課程《漢語入門2》中被每一課課后的生詞表（New word list）代替，且出現位置也移至教學視頻之后。教師對新內容的系統歸納便于學習者在觀看視頻之后鞏固新內容，提高學習效率。

4.授課教師經驗豐富

《漢語入門》的授課教師擁有20多年的傳統課程的授課經驗，這對MOOC的課程建設非常重要。傳統課程的授課經驗有助于教師準確把握教學對象的程度，確定合適的教學目標，設計合理的課程內容。《漢語入門》的授課教師在傳統課程上受到學生的廣泛歡迎，教學風格等為學生所喜愛，這些都有助于MOOC的課程建設和發展。

5.限于課程特點，在課程進行中師生互動方式有限

互動對于語言學習非常重要，傳統對外漢語課堂的師生面對面互動中，教師可以糾正學生發音以及語法偏誤，掌握學生的學習情況，學生也可以通過教師面對面的交流和指導迅速改正錯誤的發音及語用習慣。但由于MOOC的學生個人情況、教學模式、教學環境等都與傳統課程完全不同，互動不僅受時間空間的限制，還受到現有技術條件的限制，這些因素都為師生互動帶來了諸多不便。《漢語入門》課程的師生互動主要體現在論壇答疑，而答疑多是對語言問題的分析和討論，由于學習者漢語水平有限，因此一般使用英語進行文字交流。

6.課程考核方式稍顯單一

目前《漢語入門》與Coursera平臺上其他課程相比，考核方式稍顯單一，只有課后練習測驗一種形式，即課后練習測驗的成績累計為課程最終成績。而在現有技術條件下，MOOC課程的考核可以有多種方式，如內嵌式測驗、平時作業、課后練習測驗、期末測驗等。筆者認為，若教學視頻中含有內嵌測驗，學習者只有在正確回答問題后才能繼續學習，能夠幫助學習者及時掌握重要知識點，集中注意力，保證學習的有效性。內嵌測驗一般難度較低，以客觀題為主。平時作業能督促學習者鞏固強化學習內容，同時也能加強學習者之間的交流。期末測驗是對學習者課程學習效果的最終檢測，可作為課程證書授予的一項重要標準，對于語言學習來說不可或缺。

四、初級對外漢語MOOC的設計原則和建議

本文通過對《漢語入門》兩個階段課程的分析對比，以及對同一授課教師的傳統課程的對比和對授課教師的訪談，總結出一些初級對外漢語MOOC設計的原則，并根據設計原則為初級對外漢語MOOC的課程設計提出一些建議。

1.堅持熟手教師建課的原則

在世界性的大平臺上，MOOC的授課教師最好是擁有豐富教學經驗的熟手教師。對外漢語MOOC建設的重難點是教學大綱的設計。在訪談中授課教師提到，MOOC這一教學手段并沒有打破熟手教師與新手教師的界限，反而更強化了二者的區別。熟手教師具有豐富的教學經驗，對課程整體設計和階段性目標都有清楚的認識。對外漢語MOOC，尤其是初級階段的課程，在設計教學大綱、準備教學內容時，要求教師熟悉漢語水平等級標準、語法等級大綱，掌握不同的教學理論和教學方法，了解不同教材的內容體系并充分利用。在課程視頻中，能夠結合自身豐富的教學經驗，綜合、恰當地運用多種方法，科學、合理、有針對性地展現漢語知識、文化體系。而這些都是在時間的打磨中慢慢沉淀的精華。[4]

2.保證教師出鏡率原則

從課程建議來看，與以動畫模式教學的MOOC相比，學生更希望教師出鏡。教師是課堂的主導。在不能實現與學習者真實面對面的遠程視頻教學中，教師的出鏡率，是增強學生課堂參與感的重要保障，這一點對于語言教學尤為重要。由于并非每個人都具有自然面對鏡頭的能力，因此有些授課教師可能會對鏡頭略有抵觸，試圖通過加入動畫內容或者錄屏的方式刻意減少自己的出鏡率。如授課教師在訪談中提到：

對個人來講，難點是出鏡。這個在傳統課程上可能有人也覺得困難，但是畢竟傳統課程人數有限，傳播范圍有限，慢慢的師生會彼此契合。MOOC背后學生的想法無法及時一一得知。

雖然動畫的加入會使視頻呈現更加生動有趣，但是對學習者學習體驗的研究表明，MOOC（尤其是語言MOOC）的教學視頻中動畫成分仍不宜過多。這一方面能夠提高學習者的課程參與感，另一方面教師的出鏡也是師生進行的虛擬互動。這種互動對初步接觸一種語言的學習者來說尤為重要。教師的發音口型、說話語氣和風格、體態手勢等都會直接或間接影響學習者對某一種語言或者這種語言背后的文化的印象。

課程視頻的形式、設計是否精美、教師著裝等并不是最重要的，課程的內容始終是最重要的。《漢語入門1》的方式更照顧到學習者，學習者更適應，《漢語入門2》動畫更多，教師出鏡少，更像是將語言知識塞給學習者，使其自主消化吸收。

因此，保證教師的出鏡率，為學習者營造交流的氛圍，這對語言學習至關重要。這也是多數學習者在兩門課程對比的調查中提到更喜歡《漢語入門1》的教學視頻和教師教學風格的原因之一。但是，語言MOOC中教師的出鏡率究竟多少最合適，本研究尚未涉及，也期待將來的研究能涉及此方面，為語言MOOC的教師提供參考。

3.加強論壇互動的原則

語言學習的基礎是交流互動。傳統語言課堂上實時的師生互動和生生互動都比較充分。MOOC的教學視頻是提前錄制并發布的，在MOOC的學習中，學習者與授課教師之間，以及分布在世界各地的學習者之間都無法交流。MOOC的交流主要是通過課程論壇實現的。因此，論壇建設對于語言MOOC來說尤為重要。語言MOOC的教師可以充分利用論壇，布置學習任務，引導學生在論壇中進行交流。[5]

在問卷調查中，課程的學習者提出希望成立線上、線下交流小組，與漢語母語者進行交流。因此可以嘗試在不同地區實名招募論壇志愿者（漢語母語者），成立線上、線下小組。這與國外學者提出的Social Learning和Community Learning的學習方式相似。

4.論壇反饋的及時性和引導性原則

作為大規模開放在線課程，其“大規模”的特點在《漢語入門》中的體現最為明顯。《漢語入門》的學習者多達70萬，但是前后兩個階段的課程學習者對課程論壇的利用率非常低。交流互動是語言課程的價值所在，因此保證論壇反饋的及時性是加強論壇建設的第一步。基于MOOC教學對象“大規模”的特點，參考學習者的建議和授課教師的訪談，要實現論壇反饋的及時性，可以嘗試從以下幾方面改進：

（1）按地區分小組反饋。將學習者按照地區分為不同的學習小組，不同的學習小組分派不同的助教進行及時反饋。

（2）按問題分小組反饋。將學習者的問題收集并分類，多名助教負責不同類型的問題，按照問題類別及時反饋。

（3）抽樣反饋。抽樣反饋可以隨機進行，比如每天回答200名學生的有價值的問題。也可以根據學習者的學習情況，將反饋作為積極參與課程學習的獎勵。

反饋的及時性強調實時交流，而反饋的引導性則強調授課教師或助教在論壇中的主導作用以及論壇交流策略。論壇不是簡單機械地回答學習者問題的場所，而是激發學習者討論熱情的場所。授課教師或助教需要掌握一定的論壇引導技巧，在合適的時機拋出問題、提供線索，引導學習者探求問題的答案。[6]

5.提高語言知識的復現率原則

傳統對外漢語課堂中，“復習檢查”是一個非常重要的教學環節。復習檢查的目的是了解學生對已學內容的掌握情況，從而獲得反饋，發現并彌補教學中的缺陷，為下一個教學環節打好基礎。[4]傳統課堂教學的系統性和連續性也正在于此。MOOC將知識體系拆分成若干個部分，由于課程形式（主要是課程時長）的限制，很難在視頻中做到將前一節課的知識進行統一梳理。雖然授課教師會將生詞和語法點以文檔的形式附在課程最后，但學生在建議中仍然提出希望能夠在課程視頻中帶領學生有意識地復習已學過的知識。

因此，在語言MOOC的課程設計中，生詞和語法點的復現也可以納入視頻中的教師例句、課程新對話等內容中，這樣溫故知新，學習者在MOOC這種“碎片式學習”中也能逐漸形成并不斷完善目的語的語言體系。

6.課程等級明確性原則

對外漢語MOOC是教授語言的課程，學習者在完成課程之后，有必要對漢語水平進行自我評估。由于MOOC存在課程時長的限制，學習者在MOOC每課時（不超過10分鐘）中學到的知識比傳統課程中少得多，因此學習者在進行語言水平評估時需要有一個統一的標準。由于目前國內對外漢語界尚未對MOOC教學設置統一的“漢語水平評估標準”，因此，授課教師需要根據傳統課程的漢語水平等級大綱為所開設的課程進行等級劃分，并與傳統漢語教學的評估標準進行比較，配以明確的文字說明，以幫助學習者對自己的漢語水平進行評估。

7.課程內容的整體性原則

如果說傳統課程是對某一方面知識的系統性、連續性的學習，那么MOOC則是碎片式的學習。但是碎片式學習并不意味著教師的教學活動也是“碎片式”的，相反，碎片式學習對教學內容的內部一致性和連續性的要求更高。對外漢語MOOC的教學內容之間，即語言要素、漢字、文化的教學要相呼應，這對初級對外漢語MOOC來說尤為重要。零基礎的漢語學習者能夠在系統的教學中，逐漸形成對漢語知識整體性的認識，而非片段性的識記。

具體來講，就是語音、詞匯、語法的講解和練習要環環相扣，比如以詞匯的認讀練習語音，以語法的講解強化詞匯的學習。由于漢字是一個獨立的系統，有其自身的規律，因此漢字的教學既要遵循漢字學習的獨特規律，又要保證MOOC教學視頻的整體性，不能使漢字部分獨立于教學整體之外，不能使漢字的切入顯得生硬。

8.課程設計的普適性和針對性原則

普適性是指初級對外漢語MOOC的課程設計應照顧到所有零起點學習者的需求和能力，使學習者不論學歷高低、年齡大小、母語背景如何、從事何種工作，都能盡快適應課程。這是針對零起點學習者開設漢語課程的初衷。

針對性是指雖然課程的教學對象是全球的漢語初學者，但課程的呈現使學習者感到無論身處何地，都像是與教師進行面對面的交流，這也是大規模在線課程對教師的要求。初級對外漢語MOOC的國別化建設是課程設計針對性的體現。

隨著全球MOOC的推廣以及MOOC在對外漢語教學領域的發展，MOOC平臺和技術也日臻成熟和完善。隨著中國國際地位的不斷提高，各國學習者對漢語課程的需求也必然增加。因此，對外漢語MOOC的國別化建設也將成為今后課程發展的一個趨勢。在對外漢語MOOC國別化的建設中，課程內容需要貼近學習者的母語文化，課程講解使用的語言也應是MOOC學習者的母語。目前Coursera平臺的課程字幕均由志愿者個人或組織進行翻譯，語言點講解的精確性可能有待商榷，這可能會對初學者造成影響。

初級對外漢語MOOC的國別化，可以增強課程的“針對性”，對于初學者來說不僅會消除觀看視頻時的語言障礙，而且會從心理上拉近學習者與授課教師以及與課程的心理距離，可能會間接激發學習者的積極性。