兒童立場：表現性評價在小學道德與法治課堂的實施路徑

林秋停

（華中師范大學廈門海滄附屬小學，福建 廈門 361026）

2020 年10 月，中共中央、國務院印發了《深化新時代教育評價改革總體方案》。方案在主要原則中強調“改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”。［1］這樣的評價充分體現尊重人才成長和教育發展的規律，是指向人的核心素養培育的“表現性評價”。這是一種動態的、多元的、可持續的評價方式，其實施的過程就是學生的學習過程。關鍵是通過關注學生在任務情境中的表現，利用評價指標引導學生反思學習。教育評價事關教育發展方向和良好的教育生態環境的營造，如何發揮教育評價的正確導向及引領作用，落地實施是關鍵。文章以在小學道德與法治教學中實施表現性評價為例，分別從起點評估、過程評估與拓展評估三個不同階段進行論述。

一、起點評估：基于兒童視角，探尋“原點”

縱觀每一堂課，其關鍵點不在于教師教了多少、教得多深，而在于是否教在學生不懂處。教師應站在兒童視角，以兒童認知的起點為教育的原點，這就涉及什么應該教、什么不該教、什么現在教、什么以后教等問題。因此，了解學情，探尋“原點”，成為備課的首要任務。教師要探明這一點，并將此作為教學的重要依據，制定教學目標，明確教學重點內容。在教學的起始階段實施表現性評價，對教師而言，能及時、準確地了解學生已有的認知水平及當下的學習狀態，并依據學情調整教學目標，整合教學內容，實現依學定教；對學生而言，不僅可以喚醒已有的知識儲備，還能明確本節課的學習目標，激發內在學習動機，有利于更快進入新授課的學習。

例如，統編版《道德與法治》五年級下冊第三單元第12 課《富起來到強起來》的第一課時《改革創新謀發展》，教學目標是引導學生通過了解改革開放的歷史，感受改革開放后祖國在各領域取得的輝煌成就，加深對祖國的熱愛之情。課堂信息量大，覆蓋面廣，與學生認知有一定距離。教學的切入點在哪里？如何精準定位目標？面對這些備課的困惑點，教師不得不回到教學起點，進行課前診學，把握學情，探尋“原點”。在正式學習之前，教師可引導學生根據診學單上所提供的五個詞（“十一屆三中全會”“鄧小平”“改革第一村”“四個經濟特區”“輝煌成就”），結合自己查閱的相關資料，在小組內開展“改革開放知多少”的交流活動。此時，教師依據學生交流情況，開展表現性評價（如表1）。

表1 “改革開放知多少”小組交流學習評分規則

從總體評價情況分析，全年段372 名學生，優秀的人數為0，良好和合格占80.9%，19.1%為不合格。可見，學生對改革開放的重要內容及意義并不了解，對于今天富足生活的歷史淵源也知之甚少。通過表現性評價，師生共同確定學習的起點，以中國改革第一村小崗村、對外開放第一城深圳為引子，設計教學第一個環節“一村一城看改革，求新思變謀發展”。將“改革開放”一詞具象化，具體到改革開放中涌現出的先進人物和典型事跡，引導學生從“一村一城”的發展中，認識改革開放的歷史進程，探尋改革開放的歷史意義。

課時目標的制定，最重要的是根據學情不斷調整細化。準確又快速地了解學情，成為教師備課至關重要的一個環節。表現性評價作為課前診學的重要方法，可以幫助教師掌握第一手資料，通過對評價量表的數據統計與分析，較為準確地了解學生的最近發展區，從而發現真正的教學問題，并以此作為課堂探究新知的生長點，激發學生的學習潛力，促進學生主動學習。

二、過程評估：立于兒童當下，打造“圓點”

教育不能只停留在原點不動，還應關注教育過程，以生命為圓點，回歸生命本體。圍繞這一中心，向四周發散繪出圓，或向多維延伸形成一個球體。打造教育“圓點”，就是要最大限度發揮學生的主體作用，讓生命回歸自身價值，推動教育持續發展。表現性評價中，學生需要利用評分規則，進行自我主導學習，不斷反思，從而促進和改善表現。

表現性評價可以是在一堂課中實施的綜合性任務；也可以是持續一段時間的，以課程目標、大單元設計為載體的任務群。

（一）綜合性任務

過程評估，更關注的是學生的學習經歷，評價的是學生在完成任務的過程中多方面的表現。表現性任務不是單一或零散的，而是學生綜合運用所學才能完成的較為復雜的任務。表現性任務評價的不是課堂所學的幾個知識點，而是學生綜合運用知識解決問題、交流合作和批判性思考等多種復雜能力的發展狀況。［2］這就要求教師準確把握單元任務群的核心目標，梳理本單元的知識要點，尋找新舊知識的關聯之處，設計出綜合運用知識的表現性評價任務。

例如，“我在這里長大”是《道德與法治》三年級下冊第二單元的內容。該單元以對家鄉的愛為主線，通過講述家鄉的人、事、物和環境等，體現家鄉的美景和人文，引導學生深入了解家鄉，激發愛鄉之情。經過一段時間的學習，學生對家鄉知道得越來越多，但是都比較零散。如何在學生腦海中烙下“家鄉印象”，留下這一主題的“收官之作”，尤為重要。教師將情境設置在疫情過后，給抗疫英雄郵寄自制家鄉明信片，邀請他們到我的家鄉來旅游。這一任務要求學生將自己所了解的家鄉“濃縮”在一張明信片上，體現的是綜合運用知識和信息整合的能力。在此基礎上，開展“我的家鄉明信片”展示及小組間互評活動。

指導語：在“我的家鄉明信片”展示活動結束后，請按照之前的抽簽號，找到相對應的明信片，仔細閱讀并如實填寫以下評價表（如表2）。

表2 “我的家鄉明信片”制作評分規則

各數字含義分別為：4=優秀；3=良好；2=合格；1=不合格。總評：10 分及以上為“優秀”，5 分及以下為“待改進”，其余為“良好”。

這樣的任務是真實或模擬真實的，具有挑戰性，測評的能力直接與生活中復雜的能力相對接，連接課堂內外，打通由知到行的通道。在清晰簡潔、易理解、便操作的任務指導下，該做什么、怎么做以及用什么形式呈現出結果，在每個人心中都很清楚，教學過程也有條不紊、層層深入。此外，表現性評價中的指標，能引導學生完成自我檢測，每個學生都能清楚地知道自己與標準之間存在的差距，對自己在某方面的不足之處也能心中有數。這樣的評價，讓學生不僅知道學得“怎么樣”，更重要的是知道接下去該“怎么學”，正所謂學而知不足，不足而知學。每次的評價都是為了更好的學習，學生學得明白，悟得透徹，核心素養的培育也能自然落地。

（二）單元任務群

當下的課堂更重視將單元的主題分成幾個相對獨立的小主題，每個小主題下有幾個知識點，教師在點對點的突破中推進整個單元教學。當學生的表現與預案中一致時，教學被視為有效的；否則，就得反思教學，重新設計教學環節，使學生表現與預設一致。課堂成為無數個點組成的模糊課堂。縱觀整個單元的教學，這種點對點的教學顯得十分零散而細碎，學生很難完成自我的知識建構。［3］而表現性評價任務是注重關鍵能力、高階思維學習的完整的大任務，要求學生個體和小組能完整地經歷學習過程。任務貫穿整個單元學習，將原本單一的小任務有機的融合起來，形成一個完整的單元任務群。試以《道德與法治》四年級上冊第四單元環保主題為例，設計單元整體化表現性評價任務群。

本單元的總體任務是爭做“低碳小達人”，學會過綠色生活，積極參與環保活動。在單元總體任務的驅動下，整合單元學習內容。設計前后關聯的表現性任務，引導學生從環境污染問題入手，關注垃圾再利用，倡導學生過低碳、綠色生活，體現從知到行的遞進過程。

任務一：說一說在我們生活中，有哪些環境污染呢？請各小組根據之前的調查做好匯報交流準備（如表3）。

表3 身邊的環境污染

任務二：算一算家里、班級、學校一年產生的垃圾量。分別從橫向、縱向觀察數據，再談談你的發現（如表4）。

表4 一年產生的垃圾量

任務三：想一想有些廢棄物是不是真的沒用了？能不能找到變廢為寶的好辦法？（如表5）

表5 變廢為寶小妙招

任務四：做一做家庭低碳生活小計劃。生活中一些不經意的小事都藏著綠色低碳的生活方式，請你選擇一個方面，制定一份“家庭低碳生活小計劃”（如表6）。

表6 家庭低碳生活小計劃

任務五：評一評“低碳小達人”。在小組內開展“低碳小達人”競選演說，依照評價規則，評選“低碳小達人”。其中兩項為“優秀”且沒有“不合格”者，將獲得“低碳小達人”稱號。（如表7）

表7 “低碳小達人”評價規則

相對單個任務而言，這樣的任務群更加完整、系統，是貫穿整個單元的學習過程，也是課堂上師生開展單元學習活動的重要依據。任務群的設計體現“知—情—意—行”逐步深入、不斷整合的過程，學生對環保認識經歷了從了解到觸動，再到思考與行動，激活學生已有的知識鏈，開啟學生的思維智慧，幫助他們構建起新的認知體系。整個教學過程是表現性評價的過程，學習與評價融合，確保教與學的方向和品質，使評價不僅起到檢測作用，還能發揮導學促教的功能。

三、拓展評估：朝向兒童發展，追溯“遠點”

涂爾干曾說：“我們不能僵硬地把道德教育范圍局限于教室中的課時：它不是某時某刻的事情，而是每時每刻的事情。”道德與法治課程不能僅僅局限于課內，還應將學生置身于更廣闊的社會生活中，朝向兒童發展，追溯“遠點”。教育者要著眼于社會長遠發展要求，將學生推向更遠處，引導他們走向生活，走向未來，幫助每個生命成為更優秀的自己。

在教學拓展階段開展表現性評價，既是對課堂所學的檢驗，又可以錘煉學生的情感思維，提高學生的動手實踐能力。然而，很多拓學活動只是停留于活動，沒有后續評估和反饋，學生和教師都無法對所學所教有個評判。開展課后評估，教師可以從知到行全過程，跟蹤學生近階段的能力水平和素養現狀，明確下一步教學需改進提升的方向。學生通過自我評價、自我診斷，矯正不當言行，從而悅納自我、完善自我。［4］

例如，《道德與法治》四年級上冊第10 課《我們所了解的環境污染》的第一課時《從“白色污染”說起》的教學難點，除了知道“白色污染”帶來的危害以外，還有重要的一點是：如何將減少“白色污染”的做法落實到日常生活中？經過前面的學習，學生對什么是“白色污染”及其危害都有一定的認識。在此基礎上，設計課后拓學活動：“我們也可以行動起來，為減少‘白色污染’做出貢獻。周末與父母商議，擬定一個家庭‘減塑’方案，如果執行得好，還可以將這個方案在親朋好友中推廣。”在活動一周后，開展家庭自評活動。

指導語：在開展了一周的家庭“減塑”活動后，請同學們邀請全家人，一起為這次活動打打分。仔細閱讀并如實填寫以下評價表（如表8）。

表8 “我家的‘減塑’方案”評分規則

各數字含義分別為：4=優秀；3=良好；2=合格；1=不合格。總評：10 分及以上為“優秀”，5 分及以下為“待改進”，其余為“良好”。

在課后拓學活動中開展表現性評價，可將學生置于真正的生活場域環境中。利用評價指標引導學生自評，學生可以比較清楚地反思，從課前所知到課堂所學，延伸至課后所用。在這一過程，學生根據評價指標的內容，不斷反思自己的行為表現，認識到自己的優勢與不足，明確下階段的學習目標，增強了學習動機，更加積極主動地投入學習。

值得思考的是，表現性評價“落地”到課堂后，也存在一些問題，比如評價量規都是針對某一個具體實踐活動或者作品，存在一定的局限性，操作過程也比較復雜。后續如果能開發更多具有普適性的評價量規，并與表現性評價任務類型相配套，建立可共享的、開放的表現性評價數據庫，將實現讓表現性評價不僅“落地”，還在課堂“扎根”。