小版塊 大文章
——小學第二學段習作單元“交流平臺”和“初試身手”教學策略

莊曉莉

（廈門市湖里實驗小學，福建 廈門 361009）

統編版教材從小學三年級開始，在每冊教材中都設置了一個習作單元，意在“改變傳統的完全以閱讀為中心的編排體系，在重視培養閱讀理解能力的同時，引導語文教學更加關注表達，改變多年來語文教學實踐中重閱讀輕習作的狀況”。［1］其中的每一個版塊都有獨特的作用，夾在單元中間的小小版塊“交流平臺”和“初試身手”，也大有文章可作。那么，如何用好習作單元中的“交流平臺和初試身手”，讓中年級學生獲得習作綜合素養的提升呢？

一、厘清小版塊的大用意，知其然

在統編教材中，每一個習作單元都以習作能力的發展作為編排單元的線索，包括單元導語、精讀課文、交流平臺、初試身手、習作例文、習作六大部分，每一部分內容的安排環環相扣，都指向學生習作能力的培養（具體內容如表1）。

（一）承接性。教材新增的習作單元，旨在回歸語言本質，更注重語文學科內部的基本規律，力圖實現聽、說、讀、寫的融合。［2］從單元組成部分之間的關系看，表1 清晰地呈現出習作單元是一個整體。每一個習作單元的六個組成部分有一個核心點，這個的核心點就是本單元的“單元要素”。圍繞核心點，使六個在形式、內容上都完全不同的部分具有一種向心力，呈現出一種整體的教學功能?！敖涣髌脚_”是對兩篇精讀文章的寫法提煉與歸納，“初試身手”則是根據這些寫法進行小練筆。這二者恰恰是單元訓練從讀到寫的過渡，承上而啟下，如果缺少這一節的梳理與提煉，習作單元的讀和寫就將成為兩個互不相關的版塊。

表1

（二）靈活性。從編寫意圖看，習作單元的六部分功能雖各不相同，但六部分之間層層遞進，咬合鏈接，螺旋上升。“單元導語”是習作主題和內容的體現；“精讀課文”重在閱讀中學習表達方法；“交流平臺”整理、歸納習作要素；“初試身手”側重習作方法的初步嘗試運用，片段引路；“習作例文”則進一步感知方法；“習作”是習作方法的綜合運用，形成成果。這六個版塊中，“交流平臺”和“初試身手”是最小的兩個版塊，體現出“小、快、靈”的特點，可以在閱讀精讀課文時靈活使用，在習作例文學習時呼應，在習作中起奠基作用。

（三）互補性。從教學功能看，“交流平臺”通過回顧兩篇精讀課文的寫作順序和寫作方法，進而歸納梳理、提煉方法，為本單元的習作做鋪墊?！俺踉嚿硎帧背蔀椤傲曌鳌鼻暗囊淮卧噷?，對前面學到的表達方法進行嘗試運用，這是由“知”試“行”的環節。從定位看，“交流平臺”是學法，而“初試身手”是用法?！俺踉嚿硎帧笔墙涣髌脚_的延伸運用，“交流平臺”是初試身手的理論依據，兩者相輔相成。須注意的是，精讀課文和習作例文是填補落差的重要載體，它們提供與習作要素高度匹配的范文，并通過單元導語與課后習題幫助學生填補習作任務所需的習作經驗。［3］

二、把握小版塊的大功能，盡其用

統編版課本的編排指向語文的工具性和人文性。作為一個習作單元，其工具性主要體現在學方法、用方法的層面。“交流平臺”和“初試身手”這兩版塊的教學，應從整體、系統、辯證的眼光出發，從語文素養的角度出發，緊扣目標，搭建支架，整合策略，有效落實語言的建構和運用。

（一）指向目標，精準定位

教學目標是一切教學行為的最終取舍依據，掌握著整個單元教學前進的方向，既是教學的起點，也是教學最終的歸宿。在習作單元中，單元導語是導航標，一切教學活動皆應依據單元導語進行設計、實踐，以期達成目標。仔細閱讀不難發現，“交流平臺”與單元導語是相呼應的，在提煉和歸納中對單元導語與語文要素進行發散；“初試身手”則直指語文（習作）要素。兩個小版塊正是串起單元讀與寫的線索，在實現單元目標中具有紐帶功能，這決定在施教這兩個版塊時，必須要精準定位。

例如，四年級下冊五單元主要圍繞“學習按一定順序寫景物的方法”進行編排，這個主題在教材單元的首頁以及交流平臺和習作單元要求中均有明確體現，這是本單元的教學總目標。在“交流平臺”的教學中，引導學生回顧精讀課文的細節描寫，體會作者“按一定游覽順序描寫景物”，結合生活經驗進行分享：可以把印象深刻的景物作為重點來寫；還可以用上過渡句，使景物的轉換更自然。把“交流”聚焦在“順序”這個平臺上，才能最終達成“學習按一定順序寫景物的方法”這個目標，繼而在初步練筆的過程中，緊緊地把握“順序”，結合生活中的體驗，依據示意圖，寫寫自己的參觀所得，初步嘗試運用，從而達成目標。

（二）整合并行，因需調度

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》就小學第二學段習作方面的目標與內容指出，“觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚?！薄敖涣髌脚_”的一個主要功能是引導學生歸納總結習作方法，為“習作”服務；“初試身手”則是有指導性的“學以致用”，也是為“習作”服務。兩者小而靈活的特點，教學中可靈活調度的機會較多。把兩者有機整合，互相聯通，同時根據單元教學的需要，適當調整教學的順序，部分提前，分散訓練。

如統編四年級上冊第五單元中的習作要素是“了解作者怎樣把事情寫清楚”以及“寫一件事，把事情寫清楚”。當學完一篇精讀課文之后，需引導學生用聊天交流的形式（即把“交流平臺”提前），從剛學過的文章中，整理和總結習作技巧，練習把“故事寫清楚”的技巧和方法。接著進行場景描寫小練筆（即把“初試身手”分散在精讀課文的閱讀時進行訓練），比如在學習翠鳥外形的段落后，“初試身手”一次，讓學生模仿寫作一只大公雞的樣子。這樣一系列的教學流程下來，學生疏通了知識點，又進行了針對性的小嘗試，學有所得，學有所悟。

（三）搭建支架，促進表達

習作單元作為統編教材編排的創新形式，著力強調的是言語實踐活動，整個單元的學習幾乎都是在一種交際的語境中展開的。因此，“交流平臺”“初試身手”這兩個版塊具有較強的理性特點，具有路標功能。教學時，要著力凸顯實踐性，利用這兩個版塊，給學生提供相應的“支架”，采用主動實踐與深入體驗的時空與策略支持。讓學生交流中相互激發、主動反思，經歷由知到行、由學習到學會的過程，從而提升習作能力。如在統編三年級上冊第五單元的習作單元“交流平臺和初試身手”的學習中，筆者為學生搭建若干個學習支架（如圖1），讓學生親歷過程中，習得方法，提升能力。

圖1

支架一：憶——以精讀文本梳理方法?；仡櫨x課文《金色的草地》《搭船的鳥》，通過“精彩再現”，讓學生細品文中關于描寫翠鳥色彩艷麗的外形描寫和捕魚時一連串動詞等詞句的描寫，在比對中，體會細致觀察讓我們對事物的了解更多、更深。

支架二：議——以感性情境驅動興趣。根據“交流平臺”中梳理的內容，創設語境，從感性的角度，讓學生與學習伙伴討論“觀察細致”的好處，驅動學生愛觀察、會觀察的興趣。

支架三：品——以習作例文驗證方法。通過《故鄉的楊梅》中描寫楊梅的語段，讓學生仔細品味，感受作者如何把觀察方法（看到的，摸到的，嘗到的）運用到表達中，如何調動多種感官，把事物觀察（寫得）更細致。

支架四：試——以初試身手現場練筆。通過播放學校門口上學時的情景，說說自己觀察到什么？引導學生從大人、小孩、路邊小攤等方面進行觀察，然后結合自己平常上學時看到的、聽到的、聞到的，寫寫觀察所得，初步嘗試運用本單元的習作方法，并在與同伴的交流分享中鞏固、夯實。

在上述的學習活動中，學生始終主體在線，教師珍惜并尊重每個學生的每一次交流，讓師生互動、生生交流、生本交流能在有效的時空保障下充分進行。這些支架的搭建，讓學生親歷各環節的言語實踐過程，從中獲得學習體驗，形成言語能力。