時空錯位 雙“我”辨情

蔣昕

回憶性散文的主要特質即雙重“我之心”，也就是用“過去的我”和“現在的我”雙重敘事視角對同一件事抒發獨特情感。以成人視角對過去的事情進行回憶，是一個自我批判、重新認知的過程，更是發現自我的過程。本文從回憶性散文情感探索路徑入手，依據文本體式、情感內核、語言表達三個方面，積極探尋發揮回憶性散文文本價值的教學策略，提供回憶性散文教學新思路。

散文是中小學語文教材中數量最多的一類，以其取材廣泛、行文自由、情真意切等特點具有多重審美因素。因此對于情感教育而言，散文教學在語文教學中具有相當的優勢。部編版語文教材收錄了多篇回憶性散文，如《秋天的懷念》《老王》《背影》《藤野先生》《從百草園到三味書屋》等。這些回憶性散文通過回憶過往的所見所聞所感，穿越時空，將現在的自己又一次置身于當時的情境之中，“現在的我”與“過去的我”相惜、碰撞、批判。

除了這些共性特征的“類”以外，每篇回憶性散文都有著屬于自己的“體”，也就是說每篇回憶性散文都有著獨特的“自我”。回憶性散文取材于作者真實的經歷，每個人都有不同的人生，有著不同的審視視角，有著不同的情感體驗，因此每篇回憶性散文都有著鮮明的“自我”。回憶性散文的創作都有著張揚且鮮明的“自我”，更不必說解讀。因此教師在回憶性散文的教學實踐中，不應只注重審美結果，依據教參等資料進行情感的單一灌輸，而是要在尊重學生原初感受的基礎上多元解讀，搭建起學生經驗與作者經驗的橋梁。

一、抓住文本體式尋找雙重“我”

王榮生教授認為確定語文教學內容的兩個維度分別是“文本體式”與“學生學情”，這兩者的交集往往是確定教學內容的關鍵。“文本體式”包含體變、體性、體貌三個基本要素，了解“體變”、明確“體性”、認識“體貌”構成了辨別文本體式，進而確定教學內容的三個考察維度。①“學生學情”則包含了學習起點、學習狀態、學習結果這三大要素。也就是說分析學生學情并不意味著抓住方方面面侃侃而談，而是要依據具體的課文、具體的教學目標，對學生的初始狀態、學習過程、最終經驗分別進行診斷性評價、形成性評價以及總結性評價。當然這些評價要有具體的、可操作的評判標準。學生之所以有閱讀困難，根本原因還是在于沒有合理的閱讀方法、沒有抓住文章“體變”的能力。在此情況下，教師應該做的就是成為一名搭建作者與學生雙向經驗互動橋梁的建構者與引路人，積極探尋學生的最近發展區，真正做到葉圣陶先生所說的“教是為了不教”。

魯迅先生的作品以雜文居多，但是選入中學語文教材的還是以回憶性散文為主，他的回憶性散文大多集中于《朝花夕拾》中。《朝花夕拾》顧名思義就是以晚年的成人視角來敘述童年時代發生的事情，由此也就產生了童年視角與成人視角的雙重碰撞，其中《從百草園到三味書屋》更是這兩種視角交融碰撞的經典之作。《從百草園到三味書屋》作為多次入選語文教材的一篇回憶性散文，主要講述了魯迅被北洋軍閥通緝而被迫南下后回憶起童年在百草園度過的幸福時光，并且以三味書屋的生活為另一主線，講述了自己進入學堂后的生活。這篇文章的“體變”就在于魯迅并不是簡單地將童年視角裝入成人視角的套子里，而是兩種視角分分合合、交替出現。例如文章的開頭便是這種寫法的典型，“我家后面有一個很大的園”中用到“我家”一詞，下文又說道“現在是早已并屋子一起賣給朱文公的子孫了”。由此看來魯迅說的“我家”時采用的是童年視角，有著無限趣味的百草園給了魯迅深深的歸屬感，就連下文“不必說……也不必說……單是……”一段語言都充滿了深深的童趣。第二句“現在是早已并屋子一起賣給朱文公的子孫了”中的“現在”又轉為成人敘述視角，與兒童視角重合之后盡顯物是人非的感傷。第三句“其中似乎只有一些野草”中“似乎”表明這一句依然采用了成人視角。因為最后一次相見也有七八年了，只有成年人細膩縝密的心思才會運用“似乎”一詞。接下來詳細描繪百草園的樂趣時，又一次轉為童年視角，兒童低頭看菜畦會注意顏色，看到石井欄會去撫摸，看到樹木會抬頭仰望，因此“碧綠”“光滑”“高大”準確地寫出來兒童視角下魯迅的關注點。在這篇課文中的兩種視角分過來是兒童視角、合起來又變成成人視角，這兩種視角并不是簡單地反復出現，成年人視角和兒童視角自由轉換，交錯搭配，由此活化出文本復雜多樣的人生況味，呈現出獨特的藝術風采。

二、緊扣情感內核比較雙重“我”

回憶性散文最基本的特征就是有兩個“我之心”，通俗地說一個是“現在的我”，一個是“過去的我”。這兩個“我之心”實質上就是同一主體在不同時空不同閱歷下對同一事件產生了不同的感受。這兩種“我”對同一個人或同一件事物所表現出來的情感內核越是背道而馳，文章的情感張力也就越大。童年視角以純真不諳人事的心理去審視生活，能夠打撈出成人視角喪失的那一抹天真。就以《我的叔叔于勒》為例，約瑟夫是小說里的敘述者，以少年的眼光去敘述和理解父母與于勒叔叔，不帶感情色彩進行批判。這樣純真的人物形象與菲利普夫婦的精明和刻薄進行對比，不僅增強了諷刺意味，而且讓讀者在冷漠中感受到一絲溫情。菲利普夫婦在看到于勒時做了破口大罵、精明瞞住其他人、偷偷地去打聽身份、改換船只避免見面等一系列冷漠行為。而“我”看到了于勒布滿皺紋的手與布滿愁容的臉，便將十個銅子的小費放在于勒叔叔手中。這樣一個純真的角色，正是作者的理想與希望。

成人視角則如同一壇愈釀愈醇的老酒，經歷人事滄桑后對過去進行另一番審視。成人視角就像美酒經過多年的窖藏，愈發芳香、醇厚、甘美，滋味也愈發純正綿長。因此，假使在童年清透明亮的視角中加入一些成人理性思考后的睿智目光，也可使文章的諷刺意味得到進一步的升華。就以《從百草園到三味書屋》中“美女蛇”和“怪哉蟲”的故事為例。童年視角下的魯迅在聽完長媽媽敘述的美女蛇以后深覺做人之險，由于美女蛇出場方式是“一張臉露在墻上”，“我”便非常擔心，甚至不敢朝墻上看;美女蛇會喚人姓名，得到回應后將其吃掉，“我”便得到了“倘有陌生的聲音叫你的名字，你萬不可答應他”這樣充滿童趣的人生經驗;美女蛇準備來吃讀書人時，老和尚的金蜈蚣將美女蛇制服，“我”便心心念念地想得到老和尚的金蜈蚣。由此看來，童年時期的魯迅在聽到“美女蛇”的故事以后僅僅感到害怕并渴望有“金蜈蚣”這樣神話氣息濃厚的法寶來保護自己，甚至煞有介事地總結了一個令人啼笑皆非的人生經驗。后文中我進入三味書屋，得知壽鏡吾老先生是“本城中極方正，質樸，博學的人”，便在上了生書退下之際趕忙問先生“怪哉蟲”一事。沒想到先生只回答了“不知道！”臉上還帶著一些怒色。當時的魯迅也僅僅是因為先生的訓斥而想到學生不該問這些，至于為什么不該，心思單純的孩童也絕不會思考至這一層面。而成人時期的魯迅卻注意到這兩件事情，并且將其放在一篇文章中回憶。甚至還結合了當時的中國的國情、人民的苦難、思想的封建、自身的遭遇等一系列境況對這兩件事加了一些諷刺意味。首先，長媽媽同壽鏡吾老先生不同，她是沒有什么文化的，但是她愿意將所知道的故事全部告訴我。長媽媽作為一名普通的勞動婦女，尚且對學問是非沒有什么排斥，知無不言言無不盡。但是壽鏡吾老先生雖極為博學，卻只允許學生學習一些所謂“正統”的知識，讓學生背誦“仁遠乎哉我欲仁斯仁至矣”這類不明所以，不得用以濟世經國的文章。魯迅將童年視角放在成人視角的審視下，對封建舊教育麻痹思想、剝奪學生學習興趣與好奇心進行了強有力的批判。其次，魯迅選擇長媽媽作為“美女蛇”故事的敘述者，并不是完全的褒揚。長媽媽作為普通勞動群眾、社會底層的代表，并沒有選擇濟世經國的科學知識，甚至沒有去獲取一些能夠提升自己素養的文化知識，而是選擇了封建迷信文化作為自己的知識庫，這也就從側面表現了封建迷信對人民大眾的荼毒。最后，童年時期的“我”在聽完“美女蛇”的故事后只是淺層次的“害怕、恐懼、渴望得到金蜈蚣”之類的感受。在通過成人視角的篩選、重構、反思下，魯迅意識到了封建迷信思想對兒童的毒害，也意識到迷信思想巨大的滲透力。

因此，在回憶性散文的相關教學中，不僅要讓學生領悟到作者即時即刻的情感變化，更要讓學生意識到回憶性散文中的情感變化的來源是兩個“我”，而不是作者隨心所欲的情感發展。這兩個“我”處于不同的時空，有著不一樣的人生厚度，因此兩個“我”的情感傾向也勢必會不一樣。教師應在回憶性散文教學中抓住雙重“我”的對立與統一，在尖銳的矛盾中感受作者的情感張力，在統一中把握一致的精神世界。

三、浸入語言表達考究雙重“我”

散文閱讀教學，實質是建立學生的已有經驗與“這一篇”散文所傳達的作者獨特經驗的鏈接。語文有著工具性與人文性的雙重特質，而散文題材廣泛、情真意切、個性張揚，正是語文人文性的體現。學生不僅要通過散文學習獲得相應的情感體悟和審美發現，更要學會作者如何在字里行間搭建起與讀者溝通的橋梁，從而獲得情感塑造和審美創造的能力。上文中提到在回憶性散文教學中不僅要讓學生發現、探尋雙重“我之心”，也要讓學生理解、比較雙重“我之心”，從而考究側重的“我之心”。但更重要的是學習絕不是拾人牙慧的事情，在散文學習中更要浸入語言表達考究雙重“我”，學到作者表達情感的方式。在此類散文的相關教學活動中，教師有必要從具體段落具體語句中著手，分析情感來源。

王榮生教授在《散文閱讀教什么》一書中提到回憶性散文的一個重要特質就是“追求自我的同一性”。也就是說作者在進行文學創作的時候，他通過某一人物、某一事件所展示出來的情感內核與他自身的人生志趣具有一致性，這與《孟子》中“知人論世觀”具有一致性。鮑靜靜在《因體而教：回憶性散文的教學策略》一文中提到：“一個詞語呈現言語特質、一個標點體會作者情感。”教師在教學實踐中依據文本體式和學生學情確定教學內容后，要抓住教學切入點進行散文教育，這也就是“寫法目標”。

魯迅先生將生命狀態融入進回憶性散文中，在“朝花”中尋到真實，在“夕拾”中重新擁有自我。《從百草園到三味書屋》一文中，以魯迅“反語”的運用為切入點，學會用一個詞語甚至是一個小小的標點去蘊藏情感。以文中“紳士”一詞為例，“紳士”原來是一個褒義詞，但是用在了有錢的同窗身上顯然蘊含了諷刺意味。“我”在上學時期畫了一本畫冊，同窗將其買去，這本畫冊也是純真透亮童心的一種象征。同窗現在已經成為了“紳士”，也就是充滿了追名逐利的世俗之心，那些純真的童心怎么可能還會留著呢？因此，從細節處浸入語言表達，考究作者的自我同一性，學會相應的文學創作手法，正是回憶性散文教學中應該注意的。

回憶性散文情感交錯、意味深長，恍如時空錯位一般，蘊含著“現在之我”對“過去之我”的感受進行“再感受”。如果繼續以“形散神不散”而一言以蔽之地進行回憶性散文教學，則會忽視這一類散文的“體變”，勢必曲解了被收錄于部編版初中語文教材的名家經典的教學價值和情感內涵。因此在回憶性散文教學中，一來須緊扣文本體式，辨析“體變”;二來尋找雙重“我之心”，感受情感張力，在回溯中尋求精神統一;三來浸入語言表達，披文入情，在筆法中感悟作者流動的人生況味。潘新和教授認為作家得益于不同的文體敏感，因此因體而教也應當是執教者研究教學策略、制定教學計劃的基本原則之一。左牽文本，右帶義理，一堂好課也就成水到渠成之勢。