角色轉變后，成就教師靜心育人的教育人生

汪瑞林 李新翠

全國兩會期間，人大代表和政協委員再度熱議為教師減負話題。2019年12月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于減輕中小學教師負擔，進一步營造教育教學良好環境的若干意見》（以下簡稱《意見》），減輕教師負擔從社會呼吁走向國家決策。2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”），對教師教育教學工作提出了新要求和新挑戰。從本質上看，二者的精神和目標高度一致。減負是減少教師承擔過多不必要的社會事務或事務性工作，把更多時間和精力投入教育教學，“雙減”則更是要求提高課堂教學效率，服務學生發展。在這一背景下，亟須科學認知和扎實推進為教師減負工作，真正為教師的教育教學工作減負增能。

為教師減負，旨在讓教師成為更專業的職業，提高教師職業專業化水平。為教師減負首先要回歸教師職業本源，聚焦教師職業的主責主業，切實提升自身專業化水平，增強為黨育人、為國育才的真本領。鉆研教學、精進課堂和研究學生是教師職業的本分所在，終身學習、持續發展是教師職業成長之道。為教師減負的根本目的是保護教師教書育人的天職。

為教師減負，應該建立健全教師工作量標準，全面加強教師管理標準化水平。教師作為學校這個組織和教育系統中的一員，其工作需要遵循一定的組織原則和社會規則，承擔一定的社會職責使命。因此，要在現有教育法治框架下，建立健全教師工作量標準。工作量標準是對教師工作質的規定性和量的規定性的統一。

首先，關于教師工作質的規定性上，教師工作任務應該包括教學工作（上課）、教育教學相關工作（備課、批改作業、家校溝通、個別輔導、學生管理等）、自身專業發展（教研、研修和參加培訓等）、參與學校管理（參與有關決策、參加會議等）、承擔一定行政工作（擔任中層干部等）等五個方面。這些工作任務之間并不是并列的，而是呈現從內到外的洋蔥模型，第一層是核心層，即直接承載教書育人使命的上課。第二層是直接為最核心工作服務的基礎性工作，包括設計與開發教學計劃、備課和對教育教學進行評價，如批改作業、組織考試等。第三層是支撐前兩個層次工作的保障性工作，包括專業發展、專業合作、溝通交流和學習現代技術等方面。最外層為輔助性工作，包括參加有關會議、對外聯絡、輔導和組織學生課外活動以及參與有關決策等。

其次，明確教師的總體工作時間及其再分配。教師工作時間的確定緊緊圍繞教師職責的第一層教學工作。在明確規定教師工作量基礎上，充分考慮寄宿制學校、一貫制學校、農村小規模學校、特殊學校等不同類型學校的特殊性，研究制訂教師工作量標準，加強教師管理的標準化水平。

為教師減負，要保障學校辦學自主權和教師專業自主權，切實提高教育法治化水平。《意見》提出四個方面的減負任務和目標，從本質上來看這些負擔都是外部對學校辦學自主權和教師專業自主權的干擾和影響。為教師減負，實則是減少學校外部和教育外部對學校日常教育教學工作的過多干擾，讓學校按照教育規律開展教育教學工作。為此，亟須在現有法治框架下，進一步建立健全有關法治，加快學校法立法工作，以法律形式明確學校、教師的責任權利義務等內容，明確學校和教師的責任邊界，加快推進《中華人民共和國教師法》修訂工作，明確教師職責權利和義務，特別是加強執法建設，理順學校與教育行政部門、學校與教師、其他部門與教育部門之間的關系，建立明確的職責。

為教師減負，需要社會各界對教師職業給予正確認識，倡導社會對教師認知合理化。顯性負擔消耗的是教師的時間和精力，教師體會到的是疲倦和困乏。教師職業承受的隱性負擔愈演愈烈，消耗的是教師的精神和尊嚴，教師感受到的是無助。一方面，有的家長要求教師像自己一樣全方位、無死角、精細化地關心、愛護和幫助自己的孩子，不能有片刻遲疑，不能有絲毫怠慢;另一方面，有的家長又體現出極強的法律維權意識，一旦出現問題，無論大小，都要求教師承擔法律責任。同時，自媒體時代的輿論發酵、社會媒體關于個別教師負面事件的報道、傳播和迅速發酵升溫給教師帶來了極大挑戰和無限壓力。這些事件的發生產生了“一人生病，萬人吃藥”的不良局面。這些無效工作浪費教師大量時間和精力，同時，這些負面報道嚴重影響教師的社會形象，影響教師的權威，導致教師不敢管學生，為教育教學工作帶來困難。為此，社會各界應正確認識教師職業，認識到教師承載著塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時代重任。

隨著課程改革的推進，一些新的教育觀念已經深入人心并對教師的教學行為產生影響，甚至化為教師的自覺意識和行動。其中之一便是教師在課堂上的角色定位問題。

教師在課堂教學中應扮演什么樣的角色？現在普遍認為，教師應該摒棄“滿堂灌”“填鴨式”的教學方式，把時間還給學生，讓學生成為學習的主人。教師應該從知識的傳授者轉變為課堂教學的組織者，學生學習的合作者、引導者。

教師角色的轉變是一個“破”與“立”辯證統一的過程，但“破舊”容易“立新”難：可以通過各種方法讓教師減少課堂講授時間，但是教師如何才能勝任新的角色？前者靠行政力量干預就可以做到，后者則更需要發揮教師的創造性。

角色轉變后的教師，該在哪些方面有所作為、有所強化？這一問題可以從不同角度分析，筆者僅結合自己的觀察，提出容易被忽視的四個方面。

為學生搭好思維的腳手架

筆者曾觀摩過一節“借班上課”的小學語文研討課，授課的是一位較有名氣的教研員。在上課的過程中，教師講得不多，設計了很多互動環節，試圖啟發學生深度思考，但尷尬的是教師提出一些問題，學生常常無人舉手，教師頻頻“點將”，學生的回答也不盡如人意。教師有點兒急了，不斷催促學生“快點兒，快點兒”，直至最后說出“這不行啊，這可不像是我的學生”時（潛臺詞：我的學生可沒反應這么慢的），臺下眾多聽課的教師忍不住交頭接耳竊竊私語起來，顯然，大家都認為這位教師的課堂處理方式不妥。

問題出在哪里？表面看是教師沒有耐心、不善把控時間和課堂節奏，語言表達欠妥。但這堂課沒上好的最根本的原因是教師對學生的思維水平摸得不透，沒有給學生搭起思維的“梯子”，所以只能看著學生“爬不上去”干著急。類似這種大型研討會上的示范課、研討課，授課教師雖然對“借班”的學生接觸了解不深，但是被選擇來上課的學生往往水平不會太差，教師設計的問題學生普遍答不好，只能說明教師設計的問題超出了學生的思維水平。

遇到這樣的情況，不停地催促適得其反，經驗豐富的教師應該馬上調整策略：或在關鍵處適當點撥、在梗阻處適當導引，或換一個思維難度低一點兒，但有助于理解剛才所提問題的問題。這實質上就是為學生的思維提供一架“梯子”或一塊“墊腳石”，引導他們到達目的地。

要由“滿堂灌”走向啟發式、探究式教學，激發學生創新思維、培養高階思維至關重要。教師不能替代學生思考和探究，但尊重學生學習的主體地位不意味著教師可以不聞不問。教師要通過教學內容和課堂教學環節的設計，為學生搭好思維的腳手架，讓他們能夠自由攀爬。

創設知識情境就是啟發學生思維的一個重要方式。我們都有類似的體會，別人向你介紹一個新事物，講了半天你還是不太明白，但是給你舉個例子或打個比方，你一下子就明白了。或者別人給你講一個事物，過了一段時間以后回想，印象最深的就是對方舉的那個例子。舉例子、打比方，實際上就是把事物的內涵代入實例、情境，用情境化的方式表達出來。此外，教師可以通過設計一些工具，比如思維導圖、卡片、表格等，以工具撬動學生思維。

為學生規范表述做好示范

最近筆者和幾位初中學生家長交流，大家不約而同地提到一個讓人頭疼的問題：孩子題目會做，答案也對，就是不會規范地表述解題的步驟和過程。

題目會做且能做對，說明思維的鏈條沒有斷，不會寫解題步驟和過程，主要是缺乏這方面的規范練習，無法將思維過程和邏輯推理用文字和符號有條理地表述出來。這里面有學生的原因，如懶惰、“偷工減料”等，也可能有教師的原因。

隨著電子課件在課堂上應用越來越普遍，教師板書越來越少。有些語文教師上完一堂課，黑板上一個字都沒有。有些數學教師講解題目時，因為嫌麻煩、費時，也不愛一步步板書完整的解題步驟和過程。有的教師講課時表述不準、條理不清、邏輯混亂，“以其昏昏”，如何“使人昭昭”？

教師的行為對于學生具有極強的示范作用。陶行知先生提出“學高為師，身正為范”，北京師范大學的校訓是“學為人師，行為世范”。但人們通常更多地從品行與道德的角度去看這個問題，其實從課堂教學的專業角度看，何嘗不是如此？試想，語文教師不愛寫字、字寫不好，又怎能影響學生寫出一手好字？數學教師自己不規范表述解題過程，又怎能指望學生“無師自通”？物理、化學教師自己不嚴格按照要求做實驗，又有什么理由指責學生操作不規范？

其實解決這個問題并不難，首先，教師先要嚴格要求自己，教學過程中親身示范，學生依葫蘆畫瓢，模仿幾次也就會了;其次，教師要從細節上對學生從嚴要求，不合格不讓過關，倒逼學生養成良好的習慣。

在“雙減”背景下、在教師角色轉型過程中，千萬不能以提高效率為名，把教師的教學示范功能弱化或給“減”掉了。這是教師職業的本質功能之一，任何時候都不能忽視。

引導學生做好時間管理

長期以來，許多學生習慣了把一切交給教師和家長來安排，自己只是按部就班地完成任務，所以居家在線學習期間，有些學生能把學習安排得科學合理、井井有條，效率很高;有些學生則茫然無措，學習雜亂無章、效率低下。究其根本原因，就在于自我學習、自我管理能力不同。

自我學習和自我管理的核心是做好時間管理。教師角色轉變要求把更多的時間留給學生自主學習和探究，“雙減”政策也要求減輕校外培訓負擔和學生作業負擔，把時間還給學生，更多用于促進學生全面發展。那么問題來了：如何充分利用好有限的課堂教學時間，提高效率？學生自主學習的時間和自由支配的時間多了，他們能科學、高效地利用好嗎？

角色轉變后的教師，首先應該做好自己課堂教學的時間管理，要有向40分鐘要效率的意識和觀念，這是當好課堂教學“組織者”的基本要求。有些教師課堂上給了學生很多小組合作討論和自主學習的時間，但是由于缺乏規則和時間管理意識，白白浪費了很多時間。在時間管理方面，小學語文特級教師管建剛推行的“家常課”改革值得借鑒，他的課堂結構“極簡”，教師講得少，大部分時間是學生在“學”與“習”，但是教師卻“極忙”，忙著組織學生完成一項項任務，并對完成的情況進行評價。教師科學安排利用好課堂時間，有助于培養學生不拖沓、不忙亂的學習習慣。

實施“雙減”后，很多學習任務由過去明確的作業變成了需要學生自己規劃和落實的內容，這對學生學習的自覺性和時間管理能力提出了更高的要求。指導學生用好課余時間、養成良好習慣、提高學習效率，這是“雙減”背景下教師角色轉變面臨的一項新任務。

做好學后反思的設計與指導

在課堂上，教師可以通過提問和設置學科探索情境引導學生反思，而對于學后反思的意義及教師在學后反思中的重要作用，很多人則認識不足。

反思是從知識到素養、從理論到實踐的連接器。正如華東師范大學教授崔允漷所說：“學后反思是從知識技能到素養養成這一重要學習經歷的實踐過程。核心素養具有情境性和實踐性。知識與技能只有在情境下變成學生的能力，再通過反思，才能最終實現素養發展。”可見，學后反思是對學習經歷和課堂學習結果的“反芻”，是一個二次學習和升華的過程。

毫無疑問，學生是學后反思的主體，但這并不意味著教師可以事不關己高高掛起。教師要引導學生樹立學后反思的意識，指導學生學會反思的方法，提升學生的元認知水平，而不是生硬地督促或批評學生：“你好好反思一下！”

角色身份轉變后的教師，要幫助學生做好學后反思的設計。它不是對課堂所學知識的簡單回顧，而應該對所學知識進行系統的梳理，形成新的結構化的知識體系。現在大家都強調大概念教學，大概念也是建立在結構化知識基礎上的，否則就只是不能著地的空概念。學后反思還需要聯系生活拓展學習過程，讓學生實現建構式的學習;需要對反思總結出的問題進行深度分析，改進學習方法和策略……在學后反思的過程中，教師是設計師，是引導者，是評價者，這正是角色身份轉變后教師“主導作用”的體現。在此過程中，教師還可以通過信息反饋和分析，探尋改進教學方式、提高教學效率之道，提高自身教學水平。

（來源：中國教育報）