基于學生深度學習的有效課堂教學現象分析

【摘要】在小學語文課堂上，往往會出現與教師備課“預設”回答不符的情況。這源自于教師備課中的“套路”和學生的個體差異性。我們可以從優化提問策略、鼓勵不一樣的聲音以及積極引導合作交流這三方面來應對。

【關鍵詞】課堂教學;預設;對策

【中圖分類號】G623? ? ? ? 【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2022）04-082-03

【本文著錄格式】李夢丹.基于學生深度學習的有效課堂教學現象分析——小學語文課堂中面對“預設”不符的策略[J].課外語文，2022，21（04）：82-84.

每一個教師在備課過程中，往往會進行一定的課堂預設，對教學目標、教學重難點以及教學過程在腦海中都會有一個大致的輪廓。但在實戰中，教師往往會面臨這樣的問題：學生奇思妙想的回答打亂了自己的思緒，又不得不絞盡腦汁刻意地回到原來的軌道中。這是一種非常普遍的現象。

當學生的答案并不是教師心目中的“標準答案”時，教師往往含糊其詞地讓該生坐下，并尋找能夠回答出“標準答案”的學生來解圍。這樣一來，學生也就自然慢慢地摸索出教師認可的“標準答案”是什么，并自然而然找到了答題的“套路”。初出茅廬的教師往往也陷入這種“套路”之中。這一現象在教研課中更為明顯，教師會更加全面地進行課堂預設，不容許“節外生枝”。這樣“完美”的課堂真的好嗎？

以我為例，在本學期的一次語文教研活動中，我正在講述《天火之謎》，通過讓學生了解這是一次怎樣的風箏實驗，從而讓學生感受富蘭克林勇于探索、敢于實驗的精神。在課前，我準備了三方面的詞匯來讓學生感悟，如：精心準備、危險、成功。前兩個詞同學們都能很快從具體語境中感悟出，但“成功”一詞卻被大家忽視了。在我暗示過后學生還是沒有體會得到，于是我直接出示：富蘭克林欣喜若狂地喊道：“成功了！成功了！我捉住‘天電’了！”學生這才恍然大悟。課后反思時，我發現這完全是我強加給學生的想法。“這是一次成功的實驗”對理解文本并沒有太大的幫助。面對教材，我恨不得把每句話進行解讀，并賦予它人文性或工具性的價值。根據自己的課前預設把所有的知識點都傳授給學生。這樣一抓一大把的知識點只會讓課堂氣氛更加沉悶。“授人以魚不如授人以漁”，在講解課文時，傳授學習的方法比解讀文本更重要。

葉瀾先生曾經說過：“課堂應該是向未來方向挺進的旅程，隨時都可能發生意外的通道和美麗的風景，而不是一切都必須遵循固定路線而沒有激情的行程。”一味地追求標準答案，往往就會忽視了學習的真正目的。那么為什么會出現這樣的現象呢？

首先，從教師的角度而言，為了保證課堂教學的順利進行，教師必須進行備課，從而對整個教學過程進行設計規劃。在事先的預設過程中教師會考慮學生的興趣、學情以及教學的需求，從而將可能發生的回答進行預設。這樣一來，教師當前的主要任務就變成完成教學任務，將備課的情況照搬到課堂。長此以往，學生的學習之路就被規劃好了，課堂上只需跟著教師的步伐往前走。

其次，作為教學主體的學生是獨一無二的個體，他們每個人都擁有自己的思想。在面對教師提出的問題時，個人考慮的角度不同生成了不一樣的答案。這樣可能導致以下三種結果：教師在學生的啟示下碰撞出火花，將課堂教學引向更深;教師在學生的干擾下沒能把控局面，影響了教學進度;教師直接忽視了學生的“另類回答”，繼續自己固有的思路。

最后一種情況也是最不樂觀的，教師的忽視可能會影響學生獨立的思考能力，阻礙學生追求不一樣的聲音。

教師全面的“預設”和學生精彩的“生成”可以促進積極的學習氛圍。一味地只重視“預設”，孩子們的思維就會僵化;一味地只重視“生成”，教學達標情況就會受到影響。由此可見，產生此類問題的重要原因就在于沒有掌握好“預設”與“生成”之間的尺度。

在我們的語文課堂上，為了維持“預設”與“生成”之間的平衡，我們可以采取以下對策來促進學生的深度學習。

一、優化教師的提問策略

教師作為課堂中的引導者，提問是我們引導的“武器”。合理有效地利用提問，教師就能在掌控教學進度的同時促進孩子們更多地進行思考。

首先，教師應提高自身提問的質量。在我們平常的教學過程中，往往會采取一系列的小問題讓孩子們跟著我們的思路走。如在講授《少年王冕》這一課時，我在預設時拋出了“王冕的家境如何”“從母親的話中，我們可以看出母親有什么樣的心理活動”“從王冕的回答中，我們可以看出王冕是怎樣的心理活動”等一系列問題，在后來的反思過程中，筆者意識到這篇文章主要是圍繞少年王冕的精神品質展開，筆者只需拋出一個引導性問題，就能讓學生獨立品詞析句，如：“結合課文相關語句，你覺得王冕是一個怎樣的孩子？”又如講授《徐悲鴻勵志學畫》一課時，筆者通過“徐悲鴻為什么要勵志學畫”“又是怎么樣勵志學畫的”“勵志學畫的結果是怎樣呢”這三個問題來展開。在教學過程中，通過這三部分內容將整篇課文串聯了起來。這樣的預設既限定了課文的主要內容，又留給學生自由拓展的空間。當然具體課文具體分析，總之我們在備課時要抓住課文的重點進行提問。

其次，教師在緊扣課文中心提問的同時，也不能局限于此。現如今各種各樣的考題無形之中也成了教師上課提問的“指揮棒”。以我為例，在平時的常態課中，我常常會聯系課文配套練習中出現的考題進行提問。雖然這樣一定程度上提高了孩子們的解題能力，但也無形中讓孩子們陷入了解題的“套路”之中。如在講授《伊索寓言》時，教師在預設時往往將重點放在了每一則寓言的哲理之中，但我們的課堂并不只是傳授這些寓言故事的寓意。我們也可以采用故事新編的方式釋放孩子們的創造力和想象力。又比如在講授《記金華的雙龍洞》一課中，“孔隙”的部分應詳細介紹，我就落入了《補充習題》的套路中，按照“怎樣的小船呢”“船的進出方式”“乘船必須怎樣”“通過孔隙的感受怎樣”這些問題逐一講解，感覺缺失了學習游記的樂趣。這就對教師的提問質量有所要求。

再次，我們在提高提問質量的同時要給予孩子們適當的思考時間。對一些零散的小問題，學生的反應速度極快。但對那些立足于整篇課文而言的問題，如上文所提到的“結合課文相關語句，你覺得王冕是一個怎樣的孩子”這樣的問題需要教師給予學生相對安靜的思考環境來思考和組織語言。否則盡管教師所提問題質量很高也不會生成高質量的回答。

最后，當孩子們的回答脫離中心或者走進死胡同時，教師又該如何運用提問進行引導呢？如在講授《桂花雨》一課時，我根據課文中“外地的桂花再香，還是比不得家鄉舊宅院子里的金桂”這一句創設了一個情境：“外地的_______________再________________，還是比不得-___________________ 。”中年級學段的孩子還不能理解作者暮年的思鄉之情，這樣的設計拉近了孩子們與這篇文章的距離，原本遙不可及的情感變得感同身受。但同學們到底還是十歲出頭的孩子，大部分同學所想到的都是吳江地區的食物，如太湖三白、熏豆茶等，這就陷入了一個怪圈，也與我的課堂預設相違背了，我也沒有合適的話語來引導學生。課后點評時，有經驗的教師提到可以請班級里外來務工人員的孩子讀一讀自己寫的感悟，他們可能會有更深的體會，幫助其他孩子走出怪圈。多好的方法呀！這就是我在課堂上的反應不夠靈活了，要想面對脫離預設的種種情況，我還需要多多磨煉自己啊，特別是在提問策略方面。

二、鼓勵不一樣的聲音

在課堂教學中，學生往往會說出與教師預設不一樣的回答。面對這樣的情況，我們常常會習慣性地去尋找能說出我們預設答案的孩子。我們在不斷尋找“標準答案”的過程中否定了一些孩子的“勞動成果”。盡管我們會掩飾我們的行為，比如用“還有同學有補充嗎”這一類措辭將傷害降低，可孩子們還是能感受到自己說錯了。因此，面對這些不一樣的聲音，我們不妨認真聽一聽，少幾個回答的同學，多一點傾聽的時間。長此以往，孩子們在課堂上的參與度會更高，學習的效率也會更高。

這一點，我在聽南通市城中小學三里墩校區宋校長的《桂花雨》一課時感慨頗深。在講解搖桂花過程中，宋校長出示了“搖桂花”的動圖，讓同學們來說一說：桂花落在了_________________，你覺得____________________ 。這樣的填空式題型充分鍛煉了孩子們的想象力。同學們的回答大都中規中矩，有的說落在了頭上，有的說落在了肩上，還有的說落在了身上……我對其中一位同學的回答印象深刻。他說：“桂花落在了腳上，把我的臭腳丫子都熏香了。”這樣的回答令所有聽課教師捧腹大笑，它脫離了教師的預估，與眾不同但卻十分生活化。這樣的回答宋校長肯定怎么也沒想到，她沒有忽略這個同學直接請下一位同學回答，而是對這位同學大加表揚，夸他想法奇特。這樣其他同學的思路也被打開了，精彩的回答一個接著一個。宋校長并沒有花很多時間去解釋桂花到底有多香，也沒有限定同學們從哪個方面入手，但同學們都知道這桂花有多香了。看，鼓勵不一樣的聲音，孩子們反而理解到桂花香的特點并進行再創作了。在我們平時的課堂中，學生的參與十分重要。作為教師，不要怕孩子們的答案沒法掌控，鼓勵孩子們發出不一樣的聲音，就是鼓勵他們不斷思考，打破常規，具有創新思維。這才能做到實施有效課堂。

三、引導合作交流、自主學習

面對學生在課堂上不一樣的聲音，除了來自教師的傾聽，也需要將其他同學帶入傾聽。因此在面對不一樣的回答時，我們給予他們適當的時間進行討論，產生思維的碰撞。學生考慮的角度不同，看待問題的想法自然不同。比如在講授《林沖棒打洪教頭》一文時，學生對給課文分段產生了很大的分歧。原來，有的學生是按照事情的發展順序來進行分段，而有的學生則按照小說“開始—發展—高潮—結局”的思路進行分段。這樣，從討論中我們可以獲得一些預設以外的知識，學生也會在這樣的思想碰撞中越來越會動腦筋。

通過這樣的討論交流，學生的思路也越來越寬廣。在上文提到的宋校長課堂上，在《桂花雨》一課中，她請同學們說一說對桂花雨的感受，并且用你認為的語氣來讀一讀這句話：我_____________地喊：“啊！真像下雨！好香的雨啊！”在這樣的情境下，學生一個比一個能說：如手舞足蹈、又蹦又跳、欣喜若狂等。宋校長說：“會讀詞的學生能讀出畫面感！”請學生運用自己想到的詞語填空，并相應地讀出畫面感，可以借助肢體語言。在朗讀的過程中，有的學生真的又蹦又跳，肢體語言很活躍，有的學生則讀出了發狂的感覺，還有的甚至都離開了座位……這都是教師預設之外的內容。這下，同學們活動開了，仿佛都回到了當年的那棵桂花樹下，一個個都在桂花雨下。

同樣地，宋校長還抓住“媽，怎么還不搖桂花嘛”這句話，讓學生同桌兩人進行情境對話，說的同學可以配合肢體語言來表現。一開始，同學們還有些放不開，但漸漸地一個比一個會撒嬌。到最后聽課的教師都被男同學的“纏”逗笑了。這樣一讀，作者想要搖桂花的心情也就了然于心了。教師壓根就不需要講太多，把課堂都交給了學生。那么，學生是怎么越來越會“纏”的呢？上課前教師也無法預估學生的表現情況，這就需要教師靈活地引導學生說下去，借鑒前面同學的“纏”，并且超越前面同學。

這個教學環節讓學生對作者的快樂心境感同身受，也鍛煉了學生語言表達能力。對課堂中所出現的這類情況，我們只需要把控主旋律，其余的課堂活動就交給學生吧！有時設定死了標準答案也就堵死了學生的思路啊。

總之，在小學語文的課堂中，既需要教師準備充足的預設，這是上好一堂課的大前提;也需要教師提高自身的提問水平，這使教學內容事半功倍;還需要對學生生成的不同答案采取積極的應對之策，這讓學生推陳出新地學會思考。這樣才能在保證教學進度和課堂學習效率的同時，充分調動學生的深度學習，做到有效課堂。

參考文獻

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作者簡介：李夢丹，女，1992年生，江蘇蘇州人，本科，中小學二級教師，研究方向為小學語文教學。